深圳市南山区北京师范大学蔚蓝海岸幼儿园 卜亚玮

本文选自《建构·反思·拓展—— 幼儿园阅读课程建设论文集》（奕阳教育研究院编著）
科学研究证明，人类获取的知识信息83%是通过视觉获得，11%通过听觉获得，6%通过其他感官获得，因此，阅读作为获取信息的重要渠道对人的学习至关重要。但是从学习的定义上看，阅读并不等同于学习，人们只有把阅读视为获取信息、分析加工信息的过程才能真正实现阅读的学习功能。

阅读从词义上解释为“认真地看”，主要以看图、文字和各种符号为途径获取信息。从一般意义上看，阅读是获得第二手经验，而非真实世界的体验。幼儿期是以直觉行动思维和具体形象思维为主要特征，抽象思维水平较低，因此，幼儿期的学习以获得直接经验为主。

如何化解矛盾实现阅读的学习功能呢？这要从幼儿的生活入手。幼儿对阅读获取信息的加工、分析和再创造必须紧紧围绕幼儿的生活，通过与生活经验的互动，将间接经验转化为可认知的直接经验，并在真实的生活中运用，这样才能完整地体现阅读的学习功能。

只有当阅读能真正改变幼儿的生活时，它才能在幼儿成长中转化为一种需要；只有当阅读教育回归幼儿的生活，它才能实现幼儿的自主发展，并最终为幼儿的终身教育奠定基础。

一

转变观念，树立阅读的生活教育观

（一）正确理解阅读的概念，将阅读延伸到幼儿实际生活中

阅读从词义上解释是“认真地看”。因此，阅读的对象是能通过视觉获取的信息，它不仅仅包括书籍形式出现的图书、期刊，还应包括生活环境中的各种图片、文字和标识，甚至影像资料。阅读活动不仅仅发生在语言教育活动中，还应被延伸到各领域教育活动和幼儿在园生活、家庭生活、社会生活中。

（二）从丰富和提升生活经验的角度准确定位阅读对幼儿发展的重要意义

我们应重新审视阅读对丰富和提升幼儿生活经验的重要意义，在阅读内容的选择、阅读指导策略的选择方面都要考虑幼儿的生活经验，以激活幼儿联结生活经验进行阅读，提升幼儿阅读理解能力。

（三）理解阅读的生成性，将阅读的实践渗透于幼儿生活活动中

阅读活动是幼儿在生活活动中基于认识生活、表达生活的需要而生成的学习行为。阅读虽然是视觉行为，但是更多的时候是伴随口语表达而学习的。我们认为，建立在幼儿生活经验基础上的口语能力的发展直接影响其阅读能力的发展。幼儿认读文字不仅是为了阅读，更重要的是要发展文字的编码意识和语音意识，并利用生活经验增强对文字编码的理解，学会使用文字或符号表达对生活的认知和理解。

二

家园携手，让阅读回归幼儿的生活，促进幼儿自主阅读能力的发展

阅读离不开幼儿的生活，自主阅读能力的培养更离不开与幼儿生活的互动。幼儿自主阅读能力的成长过程需要家庭和教师的正确引导。学前阶段，亲子共读尤为重要，家庭对幼儿自主阅读能力的发展起到非常重要的作用。家长和教师要切实把握这个发展幼儿阅读能力的契机。

（一）发展幼儿阅读的自主性，让阅读融入幼儿的生活

幼儿以无意注意为主，爱模仿，对事物的主动趋向性是从好奇开始。因此，教师应激发幼儿对阅读的好奇心，抓住幼儿的心理特点，从环境的营造入手，培养幼儿自主阅读习惯。

1.营造适宜的、温馨的物质生活环境

首先，在幼儿园和家庭生活中为幼儿创设专门的阅读区域。环境温馨、设施设备舒适、图书摆放合理，这些都有利于幼儿自主取放图书。

其次，为幼儿阅读提供种类丰富、内容适宜、形式多样、具有生活性的阅读材料。家长对幼儿图书的选择要适宜，应从贴近、补充、丰富幼儿生活经验的角度，为幼儿提供各类图书，尤其应重视百科类图书和历史文化类图书的配备。

最后，培养幼儿良好的阅读行为习惯。即使有了良好的环境，幼儿如果没有好的行为习惯，他也会对环境失去探索兴趣。幼儿好的行为习惯至少应体现三个方面：一是爱护书籍的行为习惯；二是养成整理书籍和环境的行为习惯；三是在阅读区域保持相对安静或轻声交流的行为习惯。培养幼儿的阅读习惯应该从幼儿萌发阅读行为开始做起，家园合作，相互督促。

2.创设与幼儿生活相融合的阅读心理环境

营造适合幼儿阅读的心理环境可以从心理暗示、行为暗示和阅读动机的形成三方面着手：

首先，在幼儿的一日生活中，教师应选择相对固定的时间开展阅读活动，对幼儿形成心理暗示。睡前阅读的时间虽然相对固定，但它往往作为帮助幼儿尽快入睡而准备，幼儿的主动参与性较低，因此，我们建议教师选择一日生活的其他适宜学习的时段开展阅读活动。

其次，成人与幼儿一起阅读，会对幼儿产生行为暗示。幼儿爱模仿，成人自身的行为榜样和成人的参与无疑是幼儿爱上阅读的重要推力。

最后，帮助幼儿获得阅读成就体验。教师应适当、适时地指导幼儿阅读，使幼儿在听、读、讲故事中获得成就感，增强阅读动机。

（二）提升幼儿阅读的能动性，让阅读改变幼儿的生活

1.通过阅读丰富和提升幼儿的生活经验

首先，充分挖掘书本故事中的生活元素，将其与幼儿的生活经验相联系。教师可以围绕故事开展一系列主题探究活动，带领幼儿在真实的生活和环境中探究和体验，将书本故事转化为“我的故事”；也可以围绕核心的故事情节展开与幼儿生活相关的讨论，以问题解决为线索，让幼儿将书本故事与生活联系起来。

其次，充分挖掘生活本身的阅读元素，开展生活中的阅读，让阅读改变幼儿的生活。教师应引导幼儿阅读、理解校园生活环境和社会生活环境中各种标识、文字、符号。

最后，发掘书本的故事情节和生活中的故事情节的融合性。教师可引导幼儿创编故事、表演故事，将现实生活与故事生活联系起来，提升生活经验。

2.通过幼儿生活整合阅读教学，提高阅读教学的有效性，提升幼儿自主阅读能力
以故事《铁马》阅读教学为例：一是立足丰富幼儿的生活经验，发展幼儿口头语言与书面语言对应的能力，培养幼儿对语音、语法的敏感性。例如, 在开展《铁马》阅读教学前，教师需要帮助幼儿丰富对马的认知，借助影像资料还原真实生活情景，通过影像阅读引发幼儿的讨论，在讨论中，建立对马的身体、动作的认知，将口语表达与故事中关于铁马的身体与动作的书面语言表达形成对应。

又如在《铁马》故事的阅读中，幼儿发现了博士手中的遥控器，教师可以组织幼儿讨论生活中的遥控器，如有哪些遥控器？遥控器有什么作用？遥控器可以怎样操作？故事中的博士会怎样操作遥控器？铁马会怎样做？幼儿通过不断地将书本故事与生活相联系，能够将故事中的间接生活经验转化为直接生活经验。幼儿在观察、讲述、再创生活经验的过程中，口头语言会更加丰富、规范，对语音与语法会更加敏感。

二是立足提升幼儿的生活经验，发展幼儿书面语言的视觉感知辨别能力，培养幼儿阅读技能。首先，引导幼儿透过文字编码教学更好地认识生活。文字本身来源于生活，幼儿对文字的识别也是从有意义的名词和动词入手，因此，教师培养幼儿对文字的兴趣，探究汉字结构和意义，需要结合幼儿的生活经验。如从字词结构上拓展，铁马是用铁做成的马，那木马是什么意思？布做的马怎么说？

再如，从汉字结构上拓展，“跳、跑、蹲”字都有足字旁，“踢”可能与什么有关，与球组词，请幼儿猜猜怎么说？通过与生活经验联系的编码教学，能使幼儿更好地认知生活和辨别文字。

其次，引导幼儿通过书面语言和符号系统的学习更好地表达生活。书面语言是完整规范的语言表达。教师应通过阅读书面语言和符号系统，引导幼儿感知语言表达的清晰、完整、丰富；引导幼儿通过模仿书面语言和符号书写，尝试更规范、更多样的方式表达对生活的认知。

三是立足幼儿的生活经验，发展幼儿的阅读理解能力，建构阅读理解策略。这里可以从两方面来看：一方面，常用的阅读理解策略包括预测、总结、分类、提问等。例如，预测博士的铁马会做什么，总结铁马与真实的马有什么不同，反思铁马为什么会摔下来等。幼儿回答这些问题都需要借助关于马、机器马、遥控器的生活经验。

另一方面，引导幼儿将阅读理解策略运用到一日生活中，提升幼儿的认知水平。首先，引导幼儿将阅读理解策略运用到日常生活中，提高对环境的认知和适应能力。例如，走到商场，引导幼儿对出口、入口以及安全标识的认读，并能沿着洗手间标识的线索找到洗手间等。其次，引导幼儿将阅读理解策略运用到各领域中，提高幼儿的理解能力。例如，教师应当引导幼儿在音乐活动、数学活动、科学活动中运用阅读理解策略，主动建构知识。

3.运用平衡教学法，使幼儿乐于阅读、善于阅读，并最终走向自主阅读

平衡教学法是对编码教学与全语言教学的平衡。编码取向的阅读是将学习字词作为幼儿阅读的重点，以帮助幼儿分析词汇，在短时间内掌握大量词汇知识。但是编码教学缺乏真实的生活情境和上下文的支持，导致幼儿对阅读缺乏兴趣。全语言取向的阅读是将完整篇章的学习作为幼儿阅读学习的重点，以培养幼儿阅读兴趣和提高阅读理解能力。但是幼儿往往因无法通过阅读自然获得词汇而出现词汇量少、阅读能力差的情况。

我们所做的调查统计在一定程度上验证了以上说法。我们调查了2所幼儿园教师在阅读教学方面的差异，发现第一所幼儿园教师在亲子共读指导上多采用对话讲读故事，因此，幼儿在故事和图画的理解上优于第二所幼儿园的幼儿。

第二所幼儿园教师多采用指读故事的方法，幼儿在对故事的编码和对文字的认读上优于第一所幼儿园。两所幼儿园的幼儿均存在随着年龄增长，阅读活动频次下降的趋势。因此，在阅读教学实践中，教师应采取平衡教学法，以培养幼儿阅读兴趣为出发点，以幼儿培养阅读技能和阅读习惯为着力点，最终使幼儿从依赖阅读走向独立阅读。

（三）增强幼儿的阅读愉悦性体验，让幼儿在阅读中享受生活

调查发现，幼儿最喜欢的阅读方式是和亲近的人共同阅读，他们在阅读过程中最常见的行为是寻找他人一起阅读。生成阅读理论认为人际互动关系是幼儿早期读写发展的社会基础。《幼儿园教育指导纲要（试行）》也指出：“语言能力是在运用的过程中发展起来的，”“创造一个自由、宽松的语言交往环境，支持、鼓励、吸引幼儿与教师、同伴或其他人交谈，体验语言交流的乐趣”。

1.满足幼儿阅读中交往的需要，给予其阅读的情感支持

一是优化亲子共读。首先，家庭、幼儿园都要创设小组或亲子共同阅读的机会，让幼儿在阅读中感受亲情。其次，基于幼儿的生活经验，开展对话式阅读，提高幼儿与他人阅读的互动性。

怀特郝斯特和他的同事发现，对话式阅读对提高幼儿的语言能力十分有效。在对话式阅读中，幼儿成了讲故事的人，成人扮演一个积极的听众，提一些问题，插入一些信息，提示幼儿增加对图画书中事物的描述，能促进幼儿将书中的内容与自身生活经验联系起来，增强幼儿对阅读的理解与积极性。对话式阅读使用的最基本的方法是“CROWD”提示模式。

C（Completion）补充。教师应引导幼儿把句子补充完整，帮助幼儿提高对语音和语法的敏感性。

R（Recall）回忆。教师应引导幼儿调用生活经验或者回忆书本前后的场景，帮助幼儿理解故事内容。

O（Open）开放。幼儿的回答没有正确答案。教师应鼓励幼儿联系生活经验大胆预测，适时地引导幼儿关注故事细节，让幼儿将基于现实生活的直接经验与故事中的间接经验对应。

D（Distancing）一般理解为差异性。幼儿对阅读故事的理解带有个体的差异性。教师应充分挖掘幼儿的生活经验，鼓励幼儿表演故事。

在调查中，我们也发现选择“对话式阅读”的家庭，幼儿阅读时间普遍延长，最长的记录为60~90分钟。因此，幼儿园、家庭开展对话式阅读，可以提高亲子阅读的互动性。

二是促进同伴阅读。幼儿园和家庭不仅要给幼儿创设与同伴一起阅读的机会，更要科学指导同伴之间的合作阅读：从书籍的持放、翻书的方法、书籍的选择等方面，帮助幼儿建立合作意识；从阅读时的交流、交流时的倾听、矛盾的处理等方面，帮助幼儿学会运用对话式的合作方法；从故事的创编、合作续编故事、分角色表演故事等方面，帮助幼儿建立分工式的合作技能。在与同伴共同阅读活动中，幼儿能逐步学会与同伴合作阅读，尝试与同伴分享阅读的信息，体验与同伴尝试创新的成就感。

2.顺应幼儿的学习特点，帮助幼儿获得成功体验，并最终走向自主阅读

调查发现，各年龄段幼儿的阅读方式和阅读行为各不相同。小班幼儿更喜欢在阅读中模仿阅读对象；中班幼儿更渴望与他人交流分享阅读；大班幼儿则越来越倾向于独自阅读和安静阅读。这反映了幼儿不同年龄阶段的思维水平和学习方式：小班幼儿在模仿中学，中班幼儿在玩中学，大班幼儿在思考中学，且抽象思维能力逐渐发展。

基于此，我们可以顺应小班幼儿在模仿中学的特点，让小班幼儿反复阅读同一本读本，为他们提供模仿学习的机会。针对中班幼儿在合作中学、语言表达能力发展迅速的特点，我们可以采用合作阅读、讲读并重的方式，为他们提供合作学习的机会；根据大班幼儿在独立思考中学，学习自主性逐渐增强的特点，我们鼓励幼儿交换阅读、安静阅读，为他们提供独立学习的机会。

幼儿在生活中学会阅读、享受阅读、喜爱阅读。通过阅读，幼儿学会观察生活、适应生活、改变生活。

参考文献

[1] 芭芭拉·鲍曼等著. 渴望学习[M]. 南京：南京师范大学出版社，2005.

[2] 教育部基础教育司组织编写.《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读[M].南京：南京师范大学出版社，2002.

[3] 李文玲、舒华编著. 优质幼儿园课程建设——理念与教学实践[M]. 北京：北京师范大学出版社，2011.

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