这段时间，我们发布了两篇关于特殊需要儿童入园、融合教育的文章（《有没有发现，幼儿园里的“特殊需要儿童”似乎越来越多了？》《幼儿园盲目招收“特殊需要儿童”，是对老师和幼儿的剥夺》），指出了教师面临的最大挑战：目前社会协同的、整体化的融合教育支持体系还未真正形成，一线老师无力独自解决融合所带来的现实困难和挑战。

那幼儿园融合教育需要什么样的社会支持体系呢？国内外有什么好的范例呢？

01

地方政府的大力支持

京沪苏浙的融合教育发展较早，值得注意的是，河南省在十年内异军突起，成为学前融合教育的领头羊之一。

例如河南省2014年就启动了学前融合教育的试点工作，截至2023年7月，有202所学前融合教育的试点园，并成立专项精准支持农村幼儿园。河南省教育厅将按照每所10万元的标准对试点园给予资金支持，今后还要根据实际招生情况，由当地财政按照每生每年1万元的标准安排综合财政拨款。

河南省各级教育局官员持续推广，联合公益机构和国际组织对当地融合教育试点幼儿园进行资金、资源，尤其是专业指导的支持，让河南的小地方民办园也获得了融合教育的能力。

河南省还曾专门下发文件，为公办体系的融合幼儿园增加教师编制，吸引特殊教育人才，这也是一个很大力的支持。这些举措让河南省成为全国先驱的融合教育范例。

02

资源中心的专业支持

融合教育一定是在幼儿园和社区专业机构的配合中完成，特殊教育资源中心就是其中一种专业机构。

华东师范大学特殊教育系在读博士生李方璐为我们介绍了资源中心：“特殊教育资源中心的工作，主要与融合教育有关，它的职能包括开展随班就读的管理、为普通师资提供教育教学指导、开展人员培训与教研、以及提供家长咨询等社会服务。

目前国内的现状是，我国绝大多数特殊教育资源中心依托于县区级的特殊教育学校，真正独立设置的资源中心和乡镇一级的资源中心，数量还不多。资源中心设置在特殊学校是具有现实考量的，但是也会带来用于融合教育的资源不够的问题，目前人力和物资配备都还未达到充足水平。

说到国内比较有代表性的资源中心，就不得不提到上海市教委和华东师范大学联合创办的‘上海市特殊教育资源中心’，这也是我国成立的第一家特殊教育资源中心。

中心自2009年成立之时，同时启动了上海市特殊教育信息通报系统的建设，这个信息通报系统可视为一个社会合作的数字化平台，起到了连接儿童、家庭、学校、医院、专家组织等各方的作用，可以记录残疾儿童从被发现、到评估、再到入学的全过程。”

在中国台湾的地区资源中心，目前在实施“巡回特殊教师”制度。如果幼儿园老师发现班里有疑似的特殊需要儿童，会上报给教育部门，教育部门会安排特殊教师去给孩子做评估。特殊教师会定期巡回到各个学校去观察特殊需要儿童，给予老师支持方案，帮助孩子融入班级。而有特殊需要的孩子太多了，现在特殊教师也处于供不应求的状况，但这也是考虑经济、人才等因素下的一个最小可行性行动。

在特殊教师资源较为充足的国家，如澳大利亚，如果幼儿园接收了一位特殊需要儿童，资源中心就会调配一位相关的专家给这个幼儿园，专家每周到幼儿园观察，和老师一起制定该特殊儿童的支持行动计划。美国的资源中心在探索的一个模式叫做“coaching”（教练），资源中心的专家老师会一对一地为幼儿园里提供融合教育的老师进行反馈和培训。

03

幼儿园的资源教室

一些重视融合教育的幼儿园，会设立专门的“资源教室”，里面会有各种各样的特殊教育干预和学习资源，以及辅助的设备。资源教室会配备专门的“资源教师”，在这个资源教室里为儿童提供特殊干预服务，建立特殊需要儿童建档，支持班级教师；同时促进他们与普通孩子之间的融合和交流，确保有特殊教育需求的孩子能够在一个包容、支持的环境中学习和成长。

●山东省泰安市肥城市实验幼儿园的资源教室局部，图源网络

当前，中小学校在广泛地筹建资源教室，但如同心理咨询室一样，很多资源教室处于闲置的状态，且不配备专业的老师，通常由其他专业老师兼任。事实上，运转良好的资源教室应该起到什么样的作用呢？李方璐分析了资源教室的运作目标：

1.评估与监测：借助多种方式对孩子进行评估，包括教育、心理、医教结合等方式，以确定他们的特殊需求和教育目标。资源教室的教师会持续监测孩子的学习进度，并根据需要调整IEP和教学方法。

2.制定个别化教育计划（IEP）：根据全面评估的结果，教师、家长和专业人士会共同制定孩子的IEP，明确孩子的学习目标和所需的支持服务。

3.提供专业师资：资源教室通常配备有特殊教育背景的教师，他们能够为孩子提供专业的教学策略和支持。

4.提供适应性教学、小团体教学和个别化教育活动：资源教室的教师会根据孩子的IEP调整教学内容和方法，以适应他们的特殊需求。资源教室内的活动往往采用个别化或小团体教学，让教师能够更好地关注每个孩子的学习进展。

5.融合活动：资源教室还会组织与普通班级的融合活动，促进特殊需要儿童与普通儿童之间的交流和互动。

6.家长参与：资源教室的教师会定期与家长沟通，分享孩子的进步和遇到的挑战，并寻求家长的支持和参与。

7.转衔服务：对于即将离开幼儿园的孩子，资源教室会提供转衔服务，帮助他们顺利过渡到下一个教育阶段。”

04

师资队伍的建设

融合幼儿园里可能会出现三种老师：普通幼儿教师、特殊教育老师、影子老师。

以往“残健二分隔离”的教育制度，使得普通教师缺少应对特殊需要儿童的经验。在普通幼师的职前教育和入职培训里，急需提供特殊教育、融合教育、早期干预的课程。

当前遇到困难的幼师会想办法学习这些内容，但是接收到的信息很多都是碎片化的，很难成体系，不知道遇到的孩子是什么问题，怎样给予支持。同时幼儿园还要给老师提供心理支持，帮助老师接纳特殊需要儿童带来的挑战。

特殊教育老师通常毕业于特殊教育专业，具有专业的资质，可能会作为资源教室的运营者或者班级教师。有的融合幼儿园会培养一两个骨干教师作为“种子教师”，通过提供培训，支持他们具备融合教育的能力，然后辐射全园教师，进行培训和支持。

“影子老师”，顾名思义就是像影子一样，在普通学校里如影随形地为特殊需要儿童提供现场支持的人，只对他被分配的那一个有特殊需求的孩子负责。

影子老师会保护孩子安全，向外界翻译孩子的特殊行为和需要，帮助孩子建立人际关系、适应班级生活等。影子老师一般是由特殊需要儿童家长出资聘请，有的家长也自己作为影子老师陪读。

但当特殊需要儿童入园时，仅仅有影子老师是远远不够的。实际上，影子老师常会伴随“假融合”的现象——在幼儿园里，特殊需要儿童每天都被影子老师看住，班级教师也不邀请他参加集体活动，他在幼儿园里自己玩自己的，只要不出事就好，班级的活动、环境设计也不会为这个孩子考虑。这种困境是一些幼儿园融合教育的现状。

“只有在完善的协同支持生态系统中来谈，影子老师才有意义。”李方璐说道。

05

真正好的“融合”

是什么样的？

“学前融合教育的根本是教育，而不是任何干预技术，尤其对于学龄前的特殊需要儿童，我们要提供的仍然是以生活和游戏为主的教育方式。

在儿童可以享有完整的教育生活的同时，还需要多领域专业力量的进入，这里涉及多方面的合作，包括心理学、语言学、运动学、医学、社会学等不同的专业要素的共同参与。

特殊儿童与普通儿童身心发育的特殊差异性是客观存在，有的需要医学的手段，有的需要语言言语训练，有的需要行为矫正等等。同时，科学的早期干预和家长参与至始至终都是重要的，因此家庭教育指导与服务的任务也很艰巨，需要很多方的共同努力。

融合教育其实是一个很美丽的教育理想，华东师大特教系昝飞教授，写的一本书，叫做《融合教育的理想与实践》，融合教育就是这样一个理想般的存在，因为它珍重多元和差异。融合教育本身是一种教育权，倡导每个儿童都可以无差别地享有高质量教育。

因而，在融合给予人们的这种美丽形象之下，很容易让我们忽视它的另一个本质，即融合教育是面向全社会整体性关联的，是真正的社会化大教育。没有社会各层面的协同支持和互联合作，这个理想无法真正落地。这意味着融合之路，道阻且长，从政策立法到财力人力投入，从社会融合氛围形成到各界通力合作，从特殊教育到多学科结合，融合教育需要社会各层面的认同和整体行动。”李方璐说道。

声明：发表此篇文章是出于传递更多信息之目的，文章综合来源于网络。若有来源标注错误或侵犯了您的合法权益，请与本网联系，我们将及时更正、删除，谢谢。 邮箱地址：info@chinayoujiao.com，联系电话：4007885161