幼儿园教师观察价值的异化、反思与回归

观察能力作为幼儿园教师专业发展的核心能力，^〔1〕是研究和理解儿童、有效实施教学活动、支持儿童学习与发展的重要前提，^〔2〕是提升幼儿园保教质量的关键因素之一。2022 年教育部颁布《幼儿园保育教育质量评估指南》，在评估指标中对幼儿园教师的观察能力提出了较高的要求：“认真观察幼儿在各类活动中的行为表现并做必要记录，根据一段时间的持续观察，对幼儿的发展情况和需要做出客观全面的分析，提供有针对性地支持。”^〔3〕

相关政策的出台为研究和提升幼儿园教师观察能力提供了更为明确的指引和外源性制度动力。各地区教育部门和幼儿园纷纷加大了各级各类相关专题培训的比重，如以学习故事为重要抓手的幼儿园教师培训对提高教师观察和支持能力起到了一定的促进作用，也引起了教师对观察的重视。^〔4〕然而，依然有幼儿园教师表示不喜欢观察，不明白每天观察究竟能给其工作和教学带来什么帮助。^〔5〕教师对观察的疑惑和抱怨背后是其对观察价值的困惑和误解。基于此，本研究尝试深入探究幼儿园教师观察价值的异化，反思并探寻其回归路径。

教育的前提是观察，^〔6〕观察是了解儿童最好的方式。^〔7〕遗憾的是，幼儿园教师观察的本体价值面临异化危机，主要体现为以下三个方面。

（一）为了应付教学检查而观察

随着国家对学前教育高质量发展的关注，教师的观察能力也备受重视。然而，大量的检查影响着教师的日常工作，减少了其本应和幼儿相处的时间。据一位园长的不完全统计，一个学期里要至少接受 32 次检查（不包括一些突发性的“飞行检查”）。^〔8〕很多教师反映，没时间认真观察孩子，一般都是“随便看看”，^〔9〕呈现出“真观察”的模样，实则只是“走马观花”的“假观察”。

为了应付教学检查而进行的观察没有重点，对幼儿成长中存在的问题蜻蜓点水，^〔10〕观察记录往往简单空洞，教师很难据之提供有效的教学支持。如教师观察到一名幼儿不断更换活动内容后记录：“6 月 25 日下午，田田在活动室翻了一会儿书，又去玩沙区看了看，然后又回到活动室看书。最后，她去了音乐区。”之后，教师就给出了“该幼儿游戏时很不专注，学习品质不好”的评价。^〔11〕显然，这种“随便看看”的观察记录未写明该幼儿“在每个区域玩了多久”“玩了什么”“怎么玩的”“是否有语言交流”“是不是身体不舒服”等具体信息，也未将该幼儿当天的行为表现与其日常行为表现加以比较便做出评价，是不科学的。

（二）为了撰写观察记录而观察

研究表明，有教师并非出于对幼儿行为的好奇、困惑等内在动机去观察，而是为了撰写“观察记录”。^〔12〕教师们更关心规定量的书面观察记录完成与否，而不关注观察所获信息的实际运用情况，也很少主动思考和追踪自己在观察记录中提出的调整策略是否切实有效。幼儿园管理者也只是定期将教师撰写的观察记录收齐、装订成册。有教师为了采集撰写观察记录所需材料，对观察抱有投机心理，在简单观察全体幼儿的活动表现后，迅速锁定可能有“精彩”发生的个别幼儿进行重点观察，希望能发现自己所期待的行为，如果无法从该幼儿身上发现“闪光点”，则立即更换观察对象。^〔13〕这种功利主义观察方式聚焦于短期目标，刻意捕捉幼儿表面的、即时的行为片段，忽略了幼儿发展的真实性和完整性，使观察的本体价值被遮蔽。

观察记录是对观察所收集汇总的信息的书面表达和呈现，可以说是观察的凭证。然而，由于错将“观察”等同于“写观察记录”，很多幼儿园开展的教师专业能力提升培训将重点放在观察记录撰写能力训练上，花费大量精力纠正教师所写记录的规范性，而不是帮助其学习识别和读懂幼儿的行为。^〔14〕这在很大程度上加深了幼儿园教师对观察价值的误读。

（三）为了运用观察技术而观察

观察法是幼儿园课题研究中最常用的方法，也是幼儿园教师在教育实践中最容易使用的一种方法。^〔15〕目前出版的有关幼儿观察分析或观察评价的教材，大多参考发展心理学和教育研究方法教材中有关“观察法”的内容，将观察等同于观察法，将实践者的观察等同于研究者的观察。

事实上，作为研究方法的观察法未必适用于教师日常工作的观察目的。简单照搬观察法而不考虑教育实践中的观察情境和需要，使教师不仅难以实现工作目的，而且无法充分发挥观察法在幼儿教育中的真正价值。教师的观察是一个在意义不明确的情境中发现可能有意义的表现，并建构学习和教育意义的持续过程。更重要的是，教师主动发起的观察本质上是一种“想去了解我面前的孩子”的态度，绝不只是使用一套技术。^〔16〕由此，教师在实践中的观察并不像科学研究那样带有明确的目的和计划，通过观察表、录音录像设备等工具直接或间接从教育情境中收集资料，并据之做科学分析与研究。在有限的观察时间内，要求教师根据明确的观察目标，使用严格规范的研究方法，观察每一名幼儿的行为，只会使教师不知所措。

（一）机械的工作任务驱动束缚了教师作为观察主体作用的发挥

任务驱动就是通过任务来诱发、加强和维持教师的成就动机，使教师根据任务需求来内化知识、总结反思，由被动接受转向主动提高，从而促进专业水平的提升。适宜的任务驱动对教师的专业发展有一定的促进作用，机械的工作任务驱动则会阻碍教师的专业发展。在教师观察实践中，这主要体现为两点。一是任务数量多。随着幼儿园对教师观察能力的重视，教师撰写的观察记录篇数逐渐增加，从每周一篇到每周两篇，甚至有幼儿园要求教师每天交一篇。工作量的直线上升导致教师没有充分的时间进行持续观察。二是任务刻板化。除了数量上的要求外，有些幼儿园在形式上也有严格的标准，如观察记录必须在 800字以上、附 3—4 张照片等。刻板规定束缚了教师观察的自主性和积极性，使之成为任务的机械执行者，无心领悟观察的真正价值。

（二）职前职后教育的不足导致教师实现观察价值的素养不足

职前教育对“教师观察”培养不充分。当前职前培养所选用的教材与学前教育师范生的学习之间存在两个矛盾。一是，教材侧重对各类观察方法的理论介绍，与观察实践联系不够紧密，导致学前教育师范生观察的实践经验不足。二是，教材侧重介绍研究者视野下的观察，忽略了实践者视野下的观察的特殊性，片面地将“观察”等同于“观察法”，导致学前教育师范生对实践者视野下的观察和观察在教育实践中的独特价值缺乏深入了解。

职后教育对“教师观察”培训不完善。其一，培训系统性不足。长期以来，有关教师观察的培训大多作为其他培训课程的附属内容分散在各项专业培训模块中，教师未得到观察方面的系统培训。其二，培训个性化不足。专家型、熟手型和新手型幼儿园教师在观察能力水平上存在显著差异。^〔17〕然而，当前关于幼儿园教师能力提升的分层培训主要聚焦于课程实施、环境创设、保教质量等主题，忽略了对教师观察能力提升的分层培训，无法满足不同职业发展阶段教师的个性化需求，使其既无法用观察到的现象来验证自己信奉的理论，也难以用观察到的现象来支持自己提出新理论，^〔18〕进而异化对观察价值的认识。

（三）对社会文化环境和国情的忽略制约了教师观察价值的实现效果

儿童的发展是一个对社会文化的适应过程，^〔19〕不同社会文化对儿童的成长和发展具有不同的影响。^〔20〕幼儿园教师观察的背后是各种各样的社会文化，它们构成了分析和阐释儿童发展的逻辑与框架。^〔21〕幼儿园教师在日常观察中易忽视社会文化因素对儿童成长的影响。对社会文化认识的局限可能导致教师在观察时脱离社会文化背景，难以对幼儿的行为和需求给出恰当的理解和回应。如有研究发现，许多欧洲人和欧裔美国人都希望孩子与他们有眼神交流，不少来自拉丁美洲和亚洲的孩子则会避开权威者的目光以示尊重。当教师将“5 岁的霍霍缺乏眼神交流”解读为“不尊重他人或心不在焉”，并对其提出了批评时，霍霍委屈地哭了起来。^〔22〕

随着对儿童发展、师幼互动质量的重视，学前教育领域掀起了观察法学习浪潮，但在我国本土化教育实践进程中遭遇了诸多挑战。^〔23〕以“学习故事”的本土化实践为例，“学习故事”作为一套基于日常观察的幼儿学习评价体系，具有先进理念和较强的可操作性，受到我国幼儿园教师的青睐。^〔24〕但我国和新西兰有着不同的地域文化背景，新西兰幼儿园师幼比高

利于“学习故事”个性化观察评价的广泛使用；而我国幼儿园大班额的现象依然存在，师幼比低，教师无法全面观察和精确记录每名幼儿的“魔法时刻”。^〔25〕

显然，脱离社会文化和本土国情，教师难以深刻认识我国幼儿在本土社会文化环境中的行为特征与发展需求，对观察结果的解读易产生偏差，甚至误导教育干预的方向，难以有效赋能教师在观察过程中获得价值共鸣。

要实现幼儿园教师观察本体价值的回归，须从多维度、全方位考察其回归路径。

（一）幼儿园管理机制的优化是观察价值回归的重要保障

幼儿园管理机制是否健全直接影响幼儿园教师观察的价值取向。基于此，应优化幼儿园管理机制，促进观察价值的回归。

1.合理规划一日工作，支持教师安心观察

幼儿园的一日生活制度安排环节众多、转换频繁、规定严格，^〔26〕且自由活动时间十分有限。^〔27〕这在很大程度上限制了教师的主动性，导致教师无法安心观察并领会观察的价值。幼儿园应当打破传统制度的枷锁，合理规划一日工作，支持教师基于幼儿的发展需要和自身观察需要灵活调整一日生活制度，充分支持教师观察的决策和行动，保障教师观察的连续性。

2.简化烦琐的文本工作，减轻教师观察压力

烦琐、重复的文本工作给教师带来了巨大的工作压力，削弱了其对观察的兴趣和主动性。因此，幼儿园应合理简化教师的观察记录文本工作，鼓励教师用多样化形式如绘画、图表、文字、符号等呈现观察记录，充分利用数字化工具共享观察数据，为幼儿园教师整理和利用观察数据提供便利。

3.发挥教育管理者的智慧，落实教师观察的价值

管理者须发挥智慧，使教师明晰观察的价值。一是，建立人文主义的观察管理制度。教师不是上级制度的机械执行者，而是思想的实践者，是有创生力的变革者。管理者应广泛征集幼儿园一线教师对观察的想法和建议，制定符合教师观察需要的管理制度，以保证教育环节的规范性、合规性和人本性。^〔28〕二是，建立观察学习共同体。如开设“观察儿童”主题的学习共享栏目，定期开展以观察为主题的研讨活动，支持教师分享收集到的相关书籍、外出培训讲座的资料和优秀观察案例等，以及观察所获的教育经验、困惑和反思，使教师在开放共享的环境中明晰观察的价值。

（二）教师观察素养的提升是观察价值回归的基本路径

观察作为幼儿园教师的核心专业能力之一，不单是一项专门的教育技能，而是一种基于实践而形成的综合素养。^〔29〕观察素养的形成和发展贯穿幼儿园教师专业成长的全过程，对于幼儿园教师观察素养提升的支持也须贯穿教师职业发展的各个阶段。

1.职前教育规范化，使教师形成对观察价值的认同

职前教育是幼儿园教师认识观察价值的起点和基础，是教师建立职业价值观的关键时期。在职前教育阶段，其一，应当推进教材改革和建设，凸显教材的育人功能。应立足我国教育实际，编写适合我国学前教育师范生学习的观察儿童方面的教材；既引导师范生进行探讨，也提供丰富详尽的案例供师范生反思，支持其在教育实践中切身体会观察的价值，为价值传递提供有效的途径。教材中应体现教育实践者的观察和研究者的观察之间的区别和联系，为学习者提供系统、明确的科学指导。

其二，应当拓展学前教育师范生的观察实践经验，培养其观察实践素养。理论学习有助于师范生较快掌握观察的原理并解决相应的问题、达成既定目标。观察实践则充满未知性、复杂性和不稳定性。这就要求师范生在观察行动中和行动后积极反映、领悟，实现“行动中反映”和“对行动的反映”。因此，要将观察作为师范生见、实习的重点内容，使其拓展观察实践经验，在探索中感悟观察的价值。

2.职后培训科学化，强化教师对观察价值的认同

当下有关幼儿园教师观察的培训存在系统性和个性化不足等问题，制约着幼儿园教师观察能力的提升，阻碍了观察价值的有效传递，因此应科学设置职后培训模式。

其一，以观察为主题开展专门培训，帮助教师系统全面地了解观察的知识体系和实践方法，在其他专业培训模块中也应强调观察的独特价值和基础性地位。

其二，提供分层次、多元化、个性化的观察培训。第一，分层次定制培训内容。针对新手教师，培训应侧重于基础观察技能，如观察的基本方法和记录技巧等，并结合模拟情景练习帮助其快速掌握观察要点；针对熟手教师，培训应侧重于对观察实践经验的提炼总结，如通过案例分析、视频回放讨论等方法，提升其对幼儿行为原因的解读分析能力；针对专家型教师，培训应侧重于产出观察实践性成果，鼓励其将观察与教育研究相结合，成为研究型教师。第二，设计多元化培训方式。结合线上线下资源，如关于教师观察的网络课程、直播讲座、互动论坛和面对面工作坊等，为教师提供灵活的学习选择，满足教师不同学习风格和时间安排的需求。第三，提供个性化培训反馈。利用教育技术工具，如数字化观察记录软件、人工智能辅助分析工具等，为教师的观察提供个性化反馈和建议。

（三）尊重本土社会文化和国情是观察价值回归的前提

幼儿园教师观察价值的回归应当立足于我国的社会文化背景和国情。可从以下两点着手。

1.基于社会文化多样性，理解不同文化背景下的观察差异性

幼儿园教师应当以开放包容的态度，通过参加讲座、文化体验与交流活动、研讨会、自主阅读等途径，主动了解不同国家、地区社会文化背景下创生的观察理念、作用、内容、方法和工具等，掌握其适用性和局限性，理解其背后的意义，以免走入对观察价值的认识误区。

2.立足本土国情，创设适宜的观察方法和工具

幼儿园教师应当立足本土实际，创设具有本土适宜性的观察方法和工具。一方面，应体现本土核心价值观，如尊老爱幼、集体主义精神等，确保观察维度能够考察这些价值观对幼儿行为、情感和社会交往的影响；另一方面，要体现本土化教育教学和儿童发展相关政策的指引和要求。

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