虞永平：“做”是儿童学习的核心原则

导读：

“做”是儿童学习的核心原则。教师要通过儿童的“做”落实教育目标，使儿童的“做”具有发展意义。为了帮助教师深入理解儿童的“做”，提升教师的专业素养，我们特邀南京师范大学教授虞永平撰文，引领广大教师以科学的理论和专业的精神去研究儿童的学习，努力推进幼儿园课程的变革，实现儿童的全面和谐发展。

追求学前教育的优质发展是未来学前教育发展的重大和迫切任务。要提升学前教育质量，关键在于遵循儿童身心发展规律和学习特点，真正以科学的理论和专业的精神去研究儿童的学习与发展，探索支持和促进儿童成长的措施和策略。教师要从儿童发展的规律出发，正确理解儿童学习的特质，正确理解幼儿园课程及其实施的特点，抓住儿童发展的核心，坚持“做中学，做中教，做中求进步”。陈鹤琴说，“做是教学的基本原则”“凡儿童自己能够做的，应当让他自己做”。这意味着教师的“教”最终要落实到儿童的“做”上。因此，儿童的“做”是落实教育目标的关键。“做”也是儿童学习的核心原则。儿童的“做”就是多感官参与多样化的活动，就是儿童与周围环境相互作用。如何让儿童与周围环境发生有效、适宜、有挑战性的相互作用，是幼儿园课程改革的重点和难点。我们要努力推进幼儿园课程的变革，让儿童获得更多活动的机会和条件，真正促进儿童的有效学习，实现儿童的全面和谐发展。

▌一、遵循发展规律，回到“做”

幼儿园教育与小学教育的最大区别源于教育对象的身心发展规律及学习特点的不同。小学生的抽象逻辑思维已得到发展，小学课程主要关注的是以书面教材的方式呈现的逻辑性知识。而幼儿是以直觉行动思维和感知运动思维为主的，因此幼儿园课程主要关注的是幼儿多样化的活动中蕴含的直接经验。幼儿园课程本质上是有目的、有计划地引导幼儿获得有益经验的各种活动，是幼儿在幼儿园所听、所看、所做及感知的一切有益经验。真正高质量的幼儿园课程意味着幼儿做有兴趣、有意义、合需要的事，能面临适度的挑战，能在过程中获得多方面的经验，能形成前后经验的联系，能投入、专注地活动并伴有良好的情绪体验，能产生对于后继活动的冲动或意识。幼儿的学习需要动用多种感官，需要丰富的环境和材料，而不是文本。因此，我们需要让幼儿拥有多种与环境、材料发生相互作用的机会以获得新经验。陈鹤琴认为，幼儿的经验就是在“做”的过程中获得的。对幼儿来说，只有动手做，才能获得直接经验。按照杜威的观点，“经验”本身就蕴含着相互作用及相互作用所产生的结果，还蕴含着反思。幼儿园中所强调的经历、体验、探索、交往、表达等，都是经验的具体表现。因此，幼儿的学习就是经验的过程，幼儿的学习也是经验导向的。

陶行知提出了“教学做合一”的思想，认为做是学的中心：“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。在做上教的是先生；在做上学的是学生。从先生对学生的关系说，做便是教；从学生对先生的关系说，做便是学。先生拿做来教乃是真教；学生拿做来学方是实学。不在做上用功夫，教固不成教，学也不成为学……所以，做是学的中心，也是教的中心。”

很多国家的课程发展都聚焦于为幼儿提供丰富、适宜的环境，鼓励幼儿与环境相互作用，引导幼儿获得直接经验并发展思维能力。英国《0—5岁儿童学习、发展和照护标准》中指出：“儿童的经历必须始终是每个教师思考的中心。”由此可见，教师需要关注的不是传递给幼儿什么知识，而是让幼儿经历什么、在怎样的环境中活动，为幼儿提供什么材料和机会，提供怎样的发展可能。教师需要思考的问题是过程性的，是立体的。因此，在“做”的问题上，不同文化背景的教师只要坚持遵循幼儿身心发展规律，就都会有明确的共识。

幼儿的“做”就是与环境的相互作用。幼儿的身心发展规律和学习特点决定了幼儿园的教学不是教师讲解书面知识，幼儿的学不是端坐静听、被动接受。幼儿园的教学就是教师有目的、有计划地引导幼儿通过直接感知、实际操作、亲身体验，通过亲近自然、融入社群、投入游戏、积极运动、友好交往、活跃思考、创造表达等方式来学习并获得直接经验。因此，教学的本质就是引导幼儿与环境相互作用。只不过教学是具有目的性和计划性的，这是教学活动区别于幼儿园其他活动的关键特征。在教学过程中，幼儿是学习的主体，具有主体性，有发表意见和选择活动内容、方式的机会和权利。教学组织方式可以是全体的，也可以是小组的或个别化的，大部分情况下是这几种组织形式的相互配合、综合运用。当然，教学的目标和计划是有弹性的，目标可以生发和改变，计划也是灵活的，并以目标为指向，幼儿的发展是教学活动的核心指向。因此，幼儿园教学活动是有一定计划性地让幼儿按照一定的目的去“做”，目的是获得相应的新经验。“做”是幼儿园教学的基本特征。

幼儿的“做”需要对象和条件。为幼儿创造“做”的环境和条件，是幼儿园课程建设的重要任务。一般来说，幼儿对环境越有好奇心，越敏感，与环境发生相互作用的动机就越充足，与环境的相互作用越充分，获得的经验也就越丰富和深入。环境、材料是否具有邀请性、吸引力，对于相互作用能否发生是至关重要的。幼儿园课程建设就是要对环境、材料进行整体规划、合理安排，以确保幼儿顺利和有效地“做”。

从“做”的意义来看幼儿园课程，幼儿的“做”可以说是无疆界的。幼儿不完全是在教室内生活和学习的，幼儿园室内外都是幼儿“做”的场所。户外活动是幼儿园课程实施的重要组成部分，也是幼儿经验的重要来源。园外的社区生活也是重要的课程资源。从这个意义上说，规划室内外环境和活动，都是在规划幼儿的生活和规划幼儿园课程。要从幼儿多样化“做”的需要出发，规划幼儿园的室内外空间，创设环境和充实材料，增加多样化的活动可能，让幼儿在与环境的互动中获得丰富的、多样化的经验。因此，只有拓展幼儿的生活空间，丰富幼儿的活动材料，增加幼儿的活动机会，才能使幼儿的“做”更具发展意义。这也是幼儿园课程与中小学课程的重大差别。

▌二、着眼优质发展，深究“做”

高质量发展或优质发展的关键是通过环境创设、材料提供、过程支持、情感激励等方式，有效支持和促进幼儿的发展，也就是以“有效的教”助推“有效的学”。关于“有效的教”和“有效的学”，英国《0—5岁儿童学习、发展和照护标准》中提出了三个观点，值得我们思考和借鉴：一是强调游戏、探索：儿童能自主探索、发现和体验事物，并大胆尝试，充分交往，积极表达；二是要引导儿童乐于挑战、主动学习：面对困难和挑战时，儿童能够专注且积极地思考，不断尝试解决问题，并享受成功的喜悦；三是要关注儿童的创造性和批判性思维：儿童有自己的想法并能够坚持，能关注事物之间的相互关系，在不同的想法之间建立联系，也能形成处事策略。

因此，要让课程更好地满足幼儿的兴趣和需要，就必须拓展幼儿的生活空间，丰富幼儿的活动材料，关注事物之间以及人与事物之间的联系，增加幼儿活动和思考的机会。要打破“在室内学习，课间去室外休息”的小学化惯例。在幼儿园户外活动场地上随时能看见幼儿在做事，才是正常的现象。幼儿对生活空间里各种生命及其生长环境的观察、记录和思考，都是重要的学习，亲近自然是幼儿获得经验的重要途径。幼儿正是在观察蝴蝶飞舞、蜜蜂采蜜的过程中，了解了它们的习性以及它们与植物、与人类的关系。一所拥有丰富的室外环境资源的幼儿园，就应该时时看得见幼儿在室外活动，让幼儿感受日月星辰、雨雪风霜、鱼虫鸟兽、花草树木，从而不断丰富和拓展经验。这就是幼儿真实的生活，就是幼儿做事的真实样貌。我们要让幼儿在生活中学习，在活动中体验，在做事中成长。离开现实的事物和情境，仅仅通过教师的讲解，幼儿是难以获得真实的经验的。有的幼儿园鼓励幼儿观察幼儿园里的一草一木，幼儿记录了很多在春天开花的植物，比较这些花的颜色、形状、数量的不同，记录每一种花开放时的气温，关注这些植物在开花后是否都会结出果实……这样，幼儿不但能加深对植物的了解，也能发现植物之间的差异，还能推断气温与植物开花之间的关系。这是教室里无法开展的学习，包含了观察、比较、记录、讨论、统计等一系列行为，是一种综合的学习，幼儿从中所获得的经验对于他们未来的学习和发展具有奠基作用。

社区生活是幼儿生活的重要组成部分，也是幼儿园课程的重要来源。幼儿生活空间的拓展也应该包括向社区空间的拓展。教师启发幼儿带着问题进入社区参观，无论是民居还是店铺，房屋还是桥梁，政府机构还是其他公共设施，都可能引发幼儿关注。一条挖开的沟渠呈现了隐藏在地下的城市管网，就能令幼儿驻足。各种线路、管道纵横交错，还有枢纽和仪表，它们有各自的用途，跟人们的生活紧密相关。幼儿充满好奇心，有无数的问题，能生发无数的经验。这些经验可能会转化为幼儿的管网游戏、绳线游戏、沙池游戏、泥坑游戏。走进一家小小的食品店，幼儿会关注食品是怎样生产的，用到了什么材料和工具，有哪些技术和工艺，是什么味道，需要多少钱，等等，这里也蕴含了很多的经验，需要幼儿进行深入的观察甚至尝试。这些经验也是很难从书本和视频中获得的。其中，与社区人员交往是幼儿重要的学习途径。在交往的过程中，幼儿了解了社区人员有不同的工种、不同的职责，了解了他们的工作内容及对人们生活的贡献，由此，对社会生活有了更加丰富的理解。幼儿将其中获得的感受和理解转化为“做”，转化为幼儿园的生活活动，如幼儿自己做各种点心；幼儿还在各类游戏中渗透参观时发现的事物和活动。把幼儿的生活空间向社区空间拓展，有利于拓展幼儿的视域，进而拓展课程的内容和幼儿活动的内容，最终丰富了幼儿的经验。

深入研究幼儿的“做”，需要我们将幼儿的学习与生活联系起来，将事物、现象与幼儿的活动、行为联系起来。尤其是要努力引发幼儿的好奇心、求知欲，贴近幼儿的生活，满足幼儿的兴趣和需要，激发幼儿的热情，使幼儿投入其中。这样，幼儿才会觉得自己是学习的中心，进而形成学习的主人翁意识。我们在规划课程内容和活动时，应以幼儿为中心，以对幼儿兴趣、动机和爱好的了解为起点，为幼儿创造有利于他们投入地学习的情景和机会。必须支持幼儿通过亲身感知、动手操作获得体验，从而加深他们对世界及其运作方式的认识和理解。必须为幼儿创设有效的学习环境，并提供开放的、具有挑战性和有丰富刺激物的资源，也可以融入一些新的或不常见的资源来维持幼儿的兴趣，提供学习的激发物和邀请物，吸引幼儿并抓住幼儿的注意。具有激发性和邀请性的环境有如下特征：空间适宜，安全、友好，有自然元素和生命气息；材料丰富，具有可选择性和层次性，基本材料和工具性材料搭配合理；材料具有开放性，可操作，可建构，可生发问题情境；有交往和合作的机会；能给予适当的启发和激励以引发深入的活动；能引发幼儿专注和投入的状态，让幼儿有再次进入的意愿；包含综合性的活动，能让幼儿获得多方面的经验。加拿大学者提出了“让环境发出学习的邀请”的概念，指的是展示材料，精心挑选和布置环境，吸引幼儿的注意，让他们进入一个奇妙的、可以探索和发现的世界。

▌三、聚焦思维发展，超越“做”

我们必须明确，幼儿的“做”本身不是目的，让幼儿通过“做”获得有益的新经验、实现发展，才是教育的根本目的。而且，不是所有的“做”都能带来有益的新经验的，那些过度重复、机械、单调的“做”，往往不具有发展的意义。因此，我们不能只满足于“做”，而要超越“做”，我们的课程不只是为“做”而努力，而是为有效的“做”而努力。要看到“做”的适宜性和有效性，看到幼儿通过“做”所获得的内在的、本质的发展，尤其是思维能力的发展。“做”所带来的经验是多领域、多方面的，在此，主要讨论“做”对幼儿思维发展的价值。

陶行知、陈鹤琴和张雪门都强调“劳力上劳心”。陶行知提出，“我们必须明白‘做’是什么，才能明白教学做合一。盲行盲动是做吗？不是。胡思乱想是做吗？也不是。只有手到、心到才是真正的做……劳力而不劳心，则一切动作都是囿于故常，不能开创新的途径。劳心而不劳力，则一切思想难免玄之又玄，不能印证于经验。劳力与劳心分家，则一切进步发明都是不可能了。所以单单劳力，单单劳心，都不能算是真正之做。真正之做须是劳力上劳心……劳力上劳心，是一切发明之母。事事在劳力上劳心，便可得事物之真理”。

大千世界的万事万物是相互联系的。我们需要在幼儿活动的过程中逐步引导他们关注事物之间的相互联系，建立关系思维。以幼儿养蚕为例，它不是简单的劳动教育，也不是单纯地让幼儿认识动物，而是让幼儿可以从中理解动物与植物及人类的关系，比如，人用桑叶喂养蚕，蚕沙（蚕的粪便）作为肥料能滋养其他植物，作为枕芯、中药材则有益于人类健康，蚕丝还能制成服装等。幼儿就是通过“做”了解和理解了其中的关系，进而加深了对蚕桑的认识。幼儿不断认识和把握世间万物的关系并发现其中规律，在此过程中形成了创造性和批判性思维。发现联系和规律，建立关系思维，动用原有的经验尝试解决问题，并获得新经验，这是幼儿有效学习的关键。“为学习而发现关系”“为发现关系而学习”，是幼儿园和小学学习的共同目标。

我们需要为幼儿提供一个资源丰富且充满刺激的环境，同时提供大量探索、发现和游戏的机会。这种环境能给予幼儿空间引发其主动学习和发展自己的想法。当幼儿开始行动时，我们只需要站在幼儿身后，成为观察者或听众。细心观察能帮助我们发现幼儿对周围世界、不同职业和自身经历的了解或理解程度。我们需要观察每一个独特的幼儿，这能帮助我们理解他们的兴趣和优势，从而创设和营造有助于他们发展的环境。我们可以根据观察结果给幼儿规划学习环境和提供学习机会，通过差异化支持策略，满足不同幼儿的发展需求。苏格拉底有一句名言：“我不会教授他人任何知识，我只会引导他们思考。”这句话道出了成人在支持幼儿发展创造性和批判性思维中的角色。具有创造性和批判性思维是指幼儿有自己的想法，能够积极解决问题，会尝试探索事物间的联系和规律，并且会预测、研究以及规划如何完成一项任务。因此，不要太在意幼儿的行为是否频繁出现，也不要太在意幼儿的行为是否复杂和有特色，而应该关注幼儿的行为能否引发其思考，能否促进其发展创造性和批判性思维。

“思维”是一个通用术语，用于描述推理和思考的过程。对幼儿来说，思维均源于行为，这就是行动性思考的特征。幼儿的思维一定是与其行为特征联系在一起的。英国教育顾问马里昂·道林提出了一些行动与思维相容的范式或方式：一是计划、预测、事先考虑、推测，二是调查、探究、收集和利用信息，三是解决问题、想出办法、寻找解决方案，四是推理、运用逻辑、解释、建立联系，五是创造、创新、想象、幻想，六是反思、回顾、梳理感受。^〔1〕上面六组行为都蕴含了思维的方式和倾向。因此，对幼儿来说，培养良好的思维能力是从具体的学习行为开始的。

另一个与创造性和批判性思维相关的要素是解决问题的能力。这是一项可以帮助幼儿处理一生中可能遇到的许多问题的重要技能。在现实生活中，幼儿有许多解决问题的机会。为幼儿提供没有“正确”答案但有多种开放式结果的活动资源，有利于幼儿发展解决问题的能力。教师也可以在课程中与幼儿分享一些能表现敢于冒险、勇于尝试新事物或相信自己一定行的态度的故事。还可以让幼儿通过照片与学习故事总结自己解决问题的过程，并向同伴和父母分享成功经验，从而收获自信体验。教师要允许幼儿在活动中自主选择，发展自己的想法，并负责承担具体的任务；要在意幼儿提出的探索计划，鼓励他们实施计划并提供必要的支持和保障。

伴随由浅入深的“做”，幼儿的经验得到了增长，思维能力得到了发展。发展幼儿思维能力有五个基本的方法。第一，使用有关思维和学习的语言（概念和词汇），如思考、琢磨、决定、同意/不同意、发现、弄懂、知道、想象、尝试、计划、解决问题，鼓励幼儿超越行动本身，养成思考的习惯。第二，为幼儿树立思考的榜样。教师做事的时候可以自言自语，解释自己的推理，呈现自己的思考过程。例如，“我想把这块积木放在这儿，因为它的形状很适合做房子的屋顶”。第三，通过持续性共享思维，参与幼儿的思维过程，在深入观察的基础上真正与幼儿同频，在同一个情境下理解各自的思维过程。第四，给予幼儿反馈，如明确说明表扬的原因，帮助幼儿回顾自己的学习和进步。第五，为幼儿提供解决问题的机会，将日常生活中出现的问题转化为学习的机会。^〔2〕教师在教育过程中有效地使用这些方法，将有助于幼儿思维能力的发展。

英国一项有关学前教育有效供给的研究项目考量了高质量的教育实践，结果发现幼儿发展水平较高的托幼机构普遍采用有成人参与的持续性共享思维的做法。这种思维只有在幼儿和成人之间建立了相互信任的关系，成人对幼儿的活动表现出真正的兴趣并鼓励幼儿时才会发生。教师提出开放式问题是发展幼儿思维的有效方法。其关键不在于提出问题的数量，而在于提出的问题能否引发幼儿的进一步调查、研究。教师也应重视并鼓励幼儿通过提问来寻找答案，比如，为什么？是什么？什么时候？在哪里？谁？教师不要立即回答幼儿的所有问题，而应先询问幼儿的想法，将“球”抛给幼儿，以激发幼儿的思考。

英国学者艾拉姆·西拉杰-布拉奇福德（Iram Siraj-Blatchford）提出了成人与幼儿持续性共享思维的策略。^〔3〕1.成人介绍自己的经历，如“我做饭时喜欢听音乐”。2.确认幼儿的观点，如：“小迪，你坚持认为不管什么季节，只要在泥土里向下挖，就能找到动物，是吗？”3.提出建议，如“你可以试着这样做”。4.提醒，如“别忘了，你说过所有的树上都有蚂蚁”。5.鼓励幼儿进一步思考，如：“你们建的这个房子足够高了，但住得下三只兔子吗？”6.拓展幼儿思维，如：“不是所有的动物都会挖洞吧？”“真的全部变成水泥地吗？”7.引导幼儿推测，如：“你觉得这三只兔子愿意让鸭子跟它们一起生活吗？”8.回应幼儿，如“你要的工具应该在南面那排柜子里”；提出开放式提问，如“你是如何……”“为什么……”“接下来会发生什么”“你认为呢”“我想知道如果……会怎么样”。9.示范如何思考，如“周六你们几个人一起过生日，感谢你们邀请我，但我需要先去图书馆还书，再去医院处理一下牙齿，然后去火车站送一个老朋友，所以我会来得晚一点，你们先好好玩吧”。这些策略有助于引发幼儿的思考，也有助于幼儿学习如何思考，最关键的是，成人与幼儿一直相互知晓，思维同频，这有助于成人及时对幼儿的思考做出反应。

除了要与幼儿共享思维，还应该培养幼儿的成长型思维，这对幼儿学习品质的发展也十分重要。美国学者卡罗尔·德韦克（Carol Dweck）认为，人的思维一般分两种模式：一种是固定型思维，一种是成长型思维。具有固定型思维的幼儿会更多地给自己设限，在面对逆境时因应对策略受限，更容易选择放弃；具有成长型思维的幼儿会更有韧性并能从错误中学习，不断生发解决问题的策略，他们的思维拥有无限的可能性。德韦克还发现，幼儿不太关注犯错本身，却关注“好”和“坏”。如果成人注意到幼儿的错误并用诸如“好”和“坏”等方式进行评论甚至予以批评，幼儿就会更多地表现出无助并发展出固定型思维。因此，成人如何回应幼儿很关键，对幼儿自身确立目标以及树立应对挫折的信念有一定的作用。成长型思维不是天生的，而是不断鼓励和培养的结果，是幼儿在具体的活动中不断得到正确的回馈而形成的。适宜的“做”和适宜的反馈有助于幼儿成长型思维的形成。

成长型思维来自幼儿的“做”，也能成就幼儿的“做”。培养幼儿成长型思维有五个基本的方法：1.鼓励幼儿，表扬幼儿参与的过程而不是表扬他们的智力或所做事情的结果，如“我看到你很愿意动脑筋，想了很多办法”；2.重视所有的挫折和错误，并将其视为学习的机会；3.不要急于给出答案或快速地解决问题，而是教授和示范策略，如解决问题的技巧，以便幼儿遇到困难时自己尝试解决；4.培养良好的学习品质，鼓励幼儿相信“我能行”，培养坚持力、复原力和思考力；5.帮助幼儿重构自我认知，比如，由“我不擅长扣纽扣”转变为“我正在学习扣纽扣”，或由“我不会做”转变为“我试着用另一种方式做”。^〔4〕从这五种方法中，我们可以发现，成长型思维的形成需要宽容、开放、鼓励和积极引领的氛围，让幼儿学会思考，学会判断，学会创新和变通。

在幼儿园阶段，发展幼儿的发散性思维能力尤为重要。研究者兰德和雅明用相同的方法，测试了1600名学前儿童以及小学生和初中生的发散性思维能力，结果发现：98%的学前儿童有着很强的发散性思维能力；到了8—10岁，只有32%的学生保持着原有的发散性思维能力；到了14—15岁，只有10%的学生仍具有之前的发散性思维能力。学前儿童所具有的发散性思维能力，在入学后就慢慢消失了（Robinson,2005）。发散性思维是创造力唯一的关键特征，因为创造性思维的其他特征都是在发散性思维的基础上发展的。所以，在艺术和其他课程中，鼓励发散性思维的发展非常重要。^〔5〕

▌四、提升专业素养，促进“做”

教师对幼儿发展发散性思维能力，尤其是幼儿在与环境的相互作用中发展发散性思维能力，负有重要的责任。幼儿做什么，怎么做，做得怎么样，都与教师的工作密切相关。影响教师工作有效性的关键因素是教师的专业素养。教师能不能真正把握幼儿身心发展规律和学习特点，能不能与幼儿共同生活，能不能感受幼儿的兴趣和需要，能不能跟上幼儿思维的节奏，均与其专业素养有关。《我们都是探索者：在城市环境中运用瑞吉欧原则开展教学》^〔6〕一书中提出了教师的七个发展目标，这些目标其实指向一些基本的专业素养，值得我们借鉴。

第一，学会时刻同幼儿进行对话，这样的对话应该以他们的兴趣为依托，并且包含对认识的共同建构。

第二，习得实施课程所需的技能和知识，包含倾听/观察、记录、解读、设想/决定、计划、假设以及执行等。

第三，学会设计和构建具有如下特征的教室环境：有利于幼儿以小组形式开展学习，能够表现幼儿的身份，能够引发幼儿以多重视角进行观察、思考，能够增进幼儿的幸福感，以及能够促使幼儿的父母参与到班级活动中来。

第四，学会同其他教职员工进行合作性的对话，以便共同构建认识和教育策略。

第五，学会同幼儿的父母进行对话以便将其观点与教师的观点结合起来，共同推动幼儿的发展。

第六，学会做一个研究者。成为一名研究者意味着教师要以研究的态度来对待其作为教师所开展的所有活动：要有好奇心并对感到好奇的事物进行探究，要提出问题，做出假设，根据头脑中的问题来收集和分析相关数据，得出结论，深入思考这些结论的应用前景，并思考下一步的研究工作。教师通常并不把自己视作“研究者”，但这一角色定位在瑞吉欧教育里起到了关键的作用。

第七，发展幼儿的主体感。根据我们对瑞吉欧教育所做的解读，幼儿的主体感是一项关键的发展目标，指的是：幼儿体验到自身作为一个积极的可自我引导的主体，可以独自或与他人一起构建对个体有意义的学习目标，找到实现这些目标的策略，通过亲身实践来实现这些目标，建构认识，并向他人表达这些新发展出的认识。

英国教育部发布的《发展问题：基础阶段早期非法定课程指导》（Development Matters：Non-statutory curriculum guidance for the early years foundation stage）提出了有效学习的七个特点，其中多项具体阐述都直接体现或折射了对教师专业素养的要求。如“高质量的照料是始终如一的，每个教师都要享受与幼儿相处的时光”“课程是一个顶层计划，涵盖了幼儿早年学习的所有内容”“课程需要精心计划，仔细的排序将有助于幼儿随着时间的推移建立学习能力”“幼儿的学习通常由兴趣驱动，课程计划需要具有灵活性”“婴幼儿的发展并非按固定的路线，他们的发展轨迹就像一张蜘蛛网，而不是一条直线”“注重早期学习的深度比以肤浅的方式学习很多内容更重要”“幼儿是强大的学习者，若能获得正确的指引，每个幼儿都能取得进步”“有效的教学法是不同方法的混合。幼儿通过游戏，通过成人的榜样示范，通过观察彼此来学习，还可以通过教师的引导和直接教学来学习”“教师精心组织有助于幼儿开展高质量游戏的环境。有时，他们为幼儿发明有价值的游戏。有时，他们会加入进来，敏感地支持和扩展幼儿的学习”“早期儿童也通过小组的方式学习，由教师指导学习，年长的儿童需要更多的这种指导学习”“规划良好的室内外学习环境是教学法的一个重要方面”，等等。从这些阐述中可见，教师如何认识幼儿并与幼儿相处，如何计划幼儿园的课程，如何指导幼儿的学习，如何创设环境，如何对待不同的幼儿等，都是教师专业素养的具体表现。教师需要拥有包括制定课程计划、观察、指导等基本的专业能力。“教师要享受与幼儿相处的时光”，这是教师对待职业的一种积极、乐观、欣赏、享受的态度。教师的专业态度、工作态度、生活态度，在其专业成长过程中是至关重要的，这也是教师专业素养的重要组成部分。

教师的专业素养是确保课程有效生发和实施的关键。幼儿园没有确定的课程标准，是教师根据《3—6岁儿童学习与发展指南》的要求，结合幼儿所在的自然、社会和文化环境，充分利用各种资源，不断为幼儿创设多样化的活动环境，引导幼儿在动用多种感官的活动中与周围环境发生相互作用，不断获得新经验。设定课程目标，选择和确定课程内容，组织各类活动，开展多样化的评价并改进活动过程，是幼儿园教师最基本的工作，虽然不同幼儿园课程建设的层次和水平各不相同，但都考验教师的课程建设素养。如何把握幼儿的发展现实，关注幼儿的发展差异？如何确定适宜的课程目标？如何充分挖掘幼儿园周围的各种资源，如何选择适宜的课程内容？如何把握五大领域的基本逻辑和主要发展方向？开展哪些能真正引导幼儿主动学习、积极投入的多样化的活动，确保幼儿与环境的有效互动？如何在活动过程中不断发现问题，不断改进环境和教师支持的方式？如何管理课程设计和实施？这些问题的解决，都需要教师专业素养的支撑。

教师在课程改革和建设的实践中，直面课程改革面临的现实问题，努力探索解决问题的方法和策略，在实践中不断完善保障课程适宜性和课程整合的机制，是锻炼课程建设能力、理解课程建设的精髓、提升课程建设素养的重要的、根本的途径。幼儿园课程建设的过程，就是教师队伍课程建设素养不断提升的过程。教学研究、课程审议、相互评价、写课程故事、制作儿童档案、做阶段性总结等，都是促进教师理论联系实际、不断反思和改进课程的重要途径和方式。

根据《幼儿园教师专业标准（试行）》中的要求，教师应在态度与情感、知识及能力等方面打好基础，并不断提升自己的专业素养。以专业能力为例，根据幼儿园教育的不同要求，教师基本的专业能力包括观察与分析能力，规划与设计能力，挖掘与利用能力，组织与实施能力，评价与反思能力，管理与协同能力，总结与改进能力，等等。教师的专业能力不是一步到位的，是逐步积累和提升的。

办高质量的学前教育，重点不是关注幼儿发展的绝对水平，而是关注每个幼儿在原有基础上的发展和进步，关注教育对幼儿发展的支持和促进程度。高质量的学前教育要求教师追随幼儿的发展，为支持和促进幼儿的成长构建适宜有效的幼儿园课程。这些都有赖于教师的专业素养。高质量的学前教育要求教师不断学习、研究和探索，努力把握幼儿成长和教育的规律，不断提升课程建设能力等方面的素养，为幼儿的发展提供适宜和有效的支持。高质量教育环境的创设，学习者社区的形成，对幼儿活动所需时间、空间及材料等的综合感知和供给，对幼儿活动过程的观察判断及支持促进，都离不开教师的专业敏感性或课程敏感性，离不开教师对幼儿学习和发展可能性的把握。因此，教师的专业素养是决定教育质量的重要因素。教师应努力提升专业敏感性，这意味着心中有放大的幼儿，眼里有放大的环境和材料，时刻在寻觅一切适宜和可能的机会，让幼儿遇上适宜的环境，获得适宜的经历。

幼儿园教师要深入研究“做”的内涵，努力提升自身专业素养以促进幼儿的“做”。从这个意义上说，“做”是幼儿园教师面临的最大的专业挑战。教师要在引导幼儿“做”的思考和实践中，成就幼儿、成就自我。

参考文献：〔1〕〔2〕〔3〕〔4〕 TAMSIN GRIMMER.入学准备与有效学习：如何做好幼小衔接〔M〕.胡福贞,王鸿,何珊,译.北京：中国轻工业出版社，202:54,57-58,61,71.〔5〕朱莉·布拉德.0—8岁儿童学习环境的创设〔M〕.陈妃燕，苏丹，译.南京：南京师范大学出版社，2014：273.〔6〕丹尼尔·沙因费尔德，凯伦·黑格，桑德拉·沙因费尔德.我们都是探索者：在城市环境中运用瑞吉欧原则开展教学〔M〕.屠筱青,戴俊毅,译.南京：南京师范大学出版社，2014：185-186.

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