时松 南通大学教育科学学院学前教育系副教授、硕士生导师

一是，简单利用自然物的材料，将自然物当作其他知识、技能教育的道具，活动开展得比较单一。

比如，某数学活动，活动目标是点数，第一个环节点数幼儿来园数量，第二个环节点数每桌提前放置好的玩具数量，第三个环节点数南瓜的数量。

这个数学活动是一个单独的学科教学活动，点数运用到了自然物南瓜。南瓜在这个活动中扮演的角色就是“道具”，其是为点数服务的，幼儿不点数南瓜，也可以点数其他的东西，如土豆、西红柿等。再比如，秋天来了，教师带领幼儿到户外检树叶，然后带领幼儿用树叶拼出不同的图形，树叶是这节美术活动的道具。

二是，充分利用自然物的材料，围绕自然物本身，以教师预设为主，开展系列活动。

比如，教师带领幼儿了解绿萝：观察绿萝长什么样；尝试用不同方法栽培绿萝（水培、土培）；了解绿萝对人的价值，知道绿萝净化环境的作用。绿萝本身就是课程的载体，整个活动以教师预设为主，教师通过一些方法将有关绿萝的知识、技能传授给幼儿。为了更好地体现自然教育，教师还会围绕此自然物进行班级环境的创设，从而营造自然的环境。此类型的自然教育在当前偏多。

三是，以自然资源为载体，突破自然资源的限制，整合不同领域的课程内容。

这一层次的自然教育，虽然还是以自然物作为重要的课程载体，但是有机地融合了其他领域的一些内容。比如，幼儿在户外发现了苔藓，这是什么呢，叫什么名字呢？幼儿通过讨论，决定去问经验丰富的门卫叔叔。去之前，教师引导幼儿讨论，如何有礼貌地向别人询问，将人际交往的礼貌用语等社会交往能力融入其中。这个活动虽然还是以自然物为载体，但是不再局限于狭隘的自然物本身上。

四是，大的自然资源观，对自然资源的理解，不再局限于动植物等自然现象上。

以建筑物为例，很多教师以为建筑物不是自然资源，其实不同地域的建筑物的风格是不一样的，南方的建筑物考虑通风，北方的建筑物考虑保暖，牧民的建筑物是可以移动的。为什么建筑物会存在地域上的差异？因为这受地理位置、气候条件、居住环境的影响，建筑物本身就是自然环境影响下的产物。

再以毛笔为例，毛笔的笔杆是竹子做的，毛笔的笔头是动物的毛发做的，毛笔本身就是自然物的组合，而写字的墨汁是炭磨出来的粉。教师带领幼儿认识毛笔、书写汉字，本身就是自然教育。我们写的字，由象形文字演变而来，象形文字本身就是对自然物的抽象提炼。人是自然之子，那与人类相关的很多物质文明、精神文明，比如前面提到的建筑物、毛笔、汉字等，都是自然教育。

五是，自然的教育方法，对自然教育的理解超脱物体的限制，走向精神层面，具体体现在儿童观与教育观上，以及对应的教育方法上。

这一层次自然教育的最大特点是凸显幼儿的主体性，幼儿不再是被动地接受教师传授有关自然的知识与技能。比如，幼儿在户外活动时发现一粒黑色的小果实，对此很好奇，通过探究得知是香樟树的果实。

幼儿在香樟树旁边，觉得此树很粗，对香樟树的“粗”产生好奇。香樟树树干底部与上部粗细不一致，以哪个为标准呢？通过探究，得知以距离地面1.3米高度的树干粗度作为判断标准。这一系列活动的开展是以追随幼儿的好奇心为基础，不断满足幼儿的求知欲，体现了幼儿主人翁地位。

这一层次的自然教育，主张尊重儿童的天性，给予儿童更大的自由、自主，教师起着支持者的作用。即便开展的活动与自然物无关，只要做到了对儿童主体性的尊重，就是自然教育。教师主导高控的课程，即便使用了自然资源，束缚幼儿主体性的教育，在这一理念下，也是“假自然教育”。

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