时松、于秀霞：论幼儿园课程“在地化”的四个核心问题

时松 南通大学学前教育系副教授、硕士生导师

课程背景下的“在地化”是一个综合性概念。首先，“在地化”具有突出的空间特征。“在地化”的课程空间具有层次性，它以班级为核心活动区域，视幼儿探究活动为扩展媒介，涟漪般向园所、社区以及周边地域外延性扩展。其次，“在地化”具有鲜明的文化特征。“在地化”的课程资源具有地域性，地域的资源无不打上文化的烙印，彰显当地的风土人情、文化历史。再次，“在地化”具有隐晦的时间特征。时间的流动让“在地化”由静态走向动态，“在地化”的课程资源不是一成不变的，而是跟随时间在悄然发生着改变。最后，“在地化”具有现实性，“在地化”具体指向的是人、事、物等及其之间的相互关系，幼儿置身于具身感知的丰富现实空间中。“在地化”是幼儿园课程建设的基石，是师幼居于特定的空间场域，融入当地文化印记的动态性、真实性的生活化课程实施路径。

一、“在地化”课程的精髓：摆脱外源性活动依赖，走进本班幼儿的生活

幼儿园课程应该凸显“在地化”的受教育者，并将其作为核心要素，而非局限于物化的“在地化”课程资源。如果仅关注“在地化”的“物”而忽视“在地化”所面对的受教育者，无论物化的课程资源挖掘得有多充分，课程也缺乏生命与灵魂。学前教育属于非义务教育阶段，《幼儿园督导评估办法》指出教师应支持幼儿参与一日生活中与自己有关的决策，自主选择游戏材料、玩法和同伴。教育者不能因为幼儿的稚嫩而忽视其选择权、决定权。教育者应走进本班幼儿当下的生活世界，了解幼儿的兴趣与发展需要，多问问幼儿想了解什么、想玩什么、想做什么，支持幼儿做属于自己的课程。真正的“在地化”课程其精髓在于教师能否在追随幼儿兴趣的基础上，因时因地为本班幼儿提供量身定做的活动。

“在地化”课程的精髓是做属于本班幼儿自己的活动。幼儿在“在地化”课程中处于中心位置，幼儿园课程需要聚焦本班幼儿的“自我”生活，而非“他者”的生活。幼儿的“在地化”生活是现象学的本源回归，让课程归真返璞点燃班级里当下一个个活泼个体的生命世界。

二、教师怎么样挖掘“在地化”课程资源：重视普通资源，突破特色资源的禁锢

“在地化”课程显性的特点是地域性课程资源的开发与利用。“在地化”课程资源能否被有效使用取决于教师是否具备敏感的课程意识以及是否拥有充分挖掘周围课程资源的能力。目前很多园所基本具备“在地化”园本课程开发的意识，注重园内外课程资源的挖掘与利用，尤其是重点开发园所附近自然资源、社会资源、文化资源等，凸显园本课程的地域特色。虽然园内外“在地化”课程资源丰富多彩、包罗万象，但其往往存在被窄化的问题。幼儿教师应善做课程资源的挖掘者，打破课程思维的禁锢，将“在地化”课程的视域由只关注显性“特色”资源转向兼顾挖掘隐性的“普通”资源。

预设课程思维下，“在地化”课程资源往往比较显性，它们既成为园所年年开展的固定课程，又成为附近其他园所普遍开发与利用的课程，课程内容的雷同性很高，通常包含当地的旅游景点、著名建筑物、历史名人、特色美食等。这类“在地化”课程教师预设的痕迹比较明显，一般是教师决定主题及其下属内容。上述“在地化”课程资源固然是重要的活动内容来源，而且有利于幼儿加深对家乡的认识，培养幼儿热爱家乡的情怀，但是“在地化”课程资源不应该仅限于此。此外，显性的、特色的“在地化”课程资源虽然是“亮点”，但是其课程资源往往是已知的、有限的。如果画地为牢仅以特色为抓手，教师容易面临课程年年重复“味同嚼蜡”、课程资源枯竭“山穷水尽”、其他课程生成不出来“黔驴技穷”等困境，而隐性的、普通的“在地化”课程资源则是未知的、无限的、充满惊喜感的。因此，教师需要改变预设课程的思维，追随幼儿的兴趣，把“在地化”课程资源的开发重心放在幼儿周围普通的人、事、物上，秉承“万物皆可生成”的理念，处处挖掘课程资源，进而让“在地化”课程资源大放异彩。

幼儿教师在挖掘“在地化”课程资源时需要把握以下要点。首先，资源的可接触性。布朗芬布伦纳提出教育生态学理论，阐明了幼儿生活与学习场域是一个不断扩大的动态过程。幼儿的“在地化”课程资源应该主要处于贴近幼儿生活的微观与中观系统环境中，即“在地化”课程资源主要指向的是幼儿在家、班级、园所、社区所接触的人、事、物等。所以，教师应注重开发幼儿日常生活中所能接触的广泛的课程资源。其次，幼儿的兴趣点。幼儿对生活中很多习以为常的人、事、物感兴趣。教师需要认真观察、倾听幼儿，必要时可以直接与幼儿谈话，找到幼儿感兴趣的“点”。即便是再普通的物品，只要是幼儿感兴趣的，以此为载体所实施的课程皆可以称之为“在地化”课程。再次，课程资源的教育性。课程的落脚点是幼儿的发展，“在地化”课程只是促进幼儿发展的路径之一。优质的“在地化”课程不仅形式丰富，更要体现其教育价值。最后，资源与课程之间的桥梁是教师，教师需要具备敏锐的课程意识，否则即便是“在地化”课程资源在眼前，教师也将熟视无睹。教师的敏感性一方面来自教师对幼教事业的热爱，教师愿意积极主动思考课程资源的开发；另一方面源自教师扎实的专业知识与能力，教师能够捕捉到资源所蕴含的教育价值，并能够将想法付诸课程实践。

三、“在地化”课程师幼何处站位：互为主体相互成就，追随幼儿兴趣不断生成

理想状态下“在地化”课程既不是教师高控的预设课程，也不是“放羊式”的儿童自主游戏。传统预设课程是“教师在前，儿童在后”的站位关系，教师主要扮演的是“传道授业解惑”者，课程中教师是主导。以往教师在主题审议时，先会盘点“在地化”的课程资源有哪些，其次确定出适宜的“在地化”主题及其教育目标，进而通过头脑风暴法、集体审议法、传承修改法等方式建构出丰富的主题课程网络图，然后撰写活动方案、做好班级环境创设等，在准备就绪后教师最后带领幼儿实施“在地化”课程。这种“在地化”课程的套路凸显了教师在课程建设中的引领作用，课程体系比较完善，但是不足之处是忽视了幼儿的主体性，幼儿是否喜欢这些“在地化”课程、围绕这些“在地化”课程资源具体要做哪些活动，幼儿缺乏实质的选择权、决定权。近些年在自主游戏的大力推动下，“儿童在前，教师在后”的教育理念广为传播。尊重幼儿的主体地位固然正确，然而如果教师只是一味地跟随幼儿，给予的支持不足，以及缺乏一些必要的引领，课程往往较为零散，甚至难以形成有广度、深度的优质课程。

基于“在地化”师幼共同拥有的课程空间、资源等，双方在课程建设中都是主体，课程是彼此不断交流、互动、融通、支持的相互成就过程。在课程实施过程中，有些活动主要由教师发起，有些活动主要由幼儿发起，也有一些活动是师幼共同发起，整个课程建设中教师与幼儿不是绝对的前后站位关系，而是动态的、交织的相互融汇关系，就像麻绳一般，教师与幼儿分别是构成绳子的两股力量，彼此密切联系相拥相依。如此，课程才是和谐的，既能体现对幼儿主体性的尊重，又能发挥教师必要的支持引领作用。幼儿的主体性体现在幼儿能够积极发起活动，其对活动感兴趣并热情地投入活动过程。教师的主体性表现在教师需要不断地主动观察、识别幼儿的兴趣，持续性地评估幼儿的发展水平，基于“在地化”课程资源的运用，把幼儿的兴趣与能力发展进行有机地结合，履行育人的基本职责。

有别于教师一厢情愿单方面建构的预设课程，师幼共建的“在地化”课程注定是生成式的，其生成主要体现在以下四个方面。一是课程目标的灵活性。教师在追随幼儿兴趣的基础上做弹性的活动计划，不拘泥于原先设定的目标，随时调整活动目标，教师更多的是根据活动的推进生成新的活动目标。二是课程内容的丰富性。突破狭隘的“在地化”课程资源观后，幼儿感兴趣的“点”很多，以此生成的主题内容是百花齐放的，除了主题活动外，还可以生成很多零散的小活动，这些连绵不绝的活动内容让课程丰富多彩。三是课程方法的多样性。“在地化”课程资源的样态多姿多彩，因此“教无定法”，师幼共建的课程更多利用的是“做中学”“玩中学”，由原先比较关注教师如何使用“教”的技巧转向重视幼儿如何运用“学”与“玩”的方法。四是课程评价的多元化。师幼共建的“在地化”课程评价者主体是多元的，评价是动态的生成式过程性评价，尤其是关注幼儿在参与活动的过程性表现性评价，当然教师也会注重课程促进幼儿发展的总结性评价。

四、如何兼顾“在地化”课程的广度与深度：课程兼容并包，以深度学习为基石

课程的广度是指课程所覆盖的目标比较全面、课程所涉及的内容比较广泛，活动能够兼顾幼儿五大领域关键经验的全面发展。处理好“在地化”课程的广度，需要提高课程的兼容并包性，其核心是处理好“预设”与“生成”的关系。以往预设的课程开发范式，其实现“在地化”课程的广度主要靠教师的预设，其缺点是很多活动不是幼儿感兴趣的，以及部分活动的开展很牵强附会，缺乏课程的流畅性、自然感。现在基于师幼互动共建的视角，虽然“在地化”课程的开展以生成为主，但是教师可以针对领域的缺失进行补充以及扩展内容。比如，“养蚕”主题偏重科学领域，蚕宝宝诞生时教师融入绘本《诞生了！蚕》，以此加强语言领域的教学。再比如，幼儿想给小猪搭建一个猪圈，教师有意识地引导幼儿测量猪圈的长度、宽度以及计算所需要的砖块数量及其购买砖块所需要的费用，把数学活动有机地融入其中。这类活动属于生成性预设活动，教师基于当下活动的情形适当地融入一些预设性的活动，进而提高课程的广度。此外，“在地化”课程并不是课程的全部，其只是课程的重要组成部分，非“在地化”课程也可以融入其中。比如，教师评估后发现课程某个领域内容缺失抑或幼儿某个关键经验能力发展不足，教师完全可以借鉴一些成熟的、优秀的教学案例，以纯预设的领域教学活动形式补充到整个课程建设中。

“在地化”课程的深度是一个复杂的概念。课程的深度不是指内容的难度，其主要体现在以下方面。幼儿活动的目的源于内在的动机而非外在要求或奖励；幼儿在活动中具有持久的热情而非短暂的兴趣，幼儿能够积极主动地投入活动中；幼儿参与的活动是情境性、应用性的，幼儿基于生活跨领域整合、理解、运用知识与技能，以“做中学”“玩中学”为主要形式。

深度是“在地化”课程质量的重要评估指标，课程的深度不是靠教师“讲出来”的，而是基于探究性教学法的深度学习实现的。探究性教学法的特点是：幼儿主动思考、积极行动，教师给予支持，幼儿在提出问题、分析问题、解决问题的过程中运用理解、分析、综合、评价、创造等高阶思维，在不断试误的行动中经验得以螺旋式上升。如果“在地化”课程开展得太顺、太快，说明可能是教师主导包办的太多，以至于剥夺了幼儿深入探究、不断试误的机会。因此，“在地化”课程的开展应放慢节奏，教师要学会放手，让幼儿多说、多想、多做。

“在地化”课程中深度学习的实现还需要两个保障性条件。一方面是充足的学习与游戏时间。以往20—30分钟的集体教学活动时间比较短，容易出现教师“赶教案”的现象，幼儿没有足够的时间进行充分的探究，以至于很多活动浅尝辄止。幼儿园需要整合零碎的时间，合理安排出一些大段的时间，让幼儿在宽裕的时间内从容地思考、摸索，进而为深度学习保驾护航。另一方面是灵活的活动组织形式，“在地化”课程可以多采用小组形式开展。以往“在地化”课程是集体形式统一实施的，而现实的情况是不可能所有幼儿对“在地化”课程都感兴趣。幼儿园需要打破长期沿袭的固定式集体教学，一些活动可以根据幼儿的兴趣情况让幼儿自主决定是否参加，不感兴趣的幼儿可以选择其他区域性游戏活动，不要将“在地化”课程作为一种强制性课程。

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