虞永平：幼儿教师专业化发展之路

在当今教育体系中，幼儿教育作为奠基工程，其重要性不言而喻。而幼儿教师作为这一关键阶段的引路人，其专业化发展备受瞩目。南京师范大学教授虞永平凭借深厚的专业素养和独到的教育洞察，为我们深入剖析了幼儿教师如何迈向专业化，为幼儿教育领域带来了极具价值的思考与启示。

一、专业与专业化的深度解读

职业与专业有着本质的区别，并非所有的职业都能成为专业或专业职业。许多学者对专业的条件和特征进行了深入的研究，提出了一系列标准或特性。在众多关于专业的定义中，我们发现专业往往是一个特殊的职业，具有不可替代性，为社会提供特殊的服务，社会正是在这些特殊的服务中得以正常运转，而从事特殊职业的人员则拥有特殊的知识和能力。具体来说，一个职业要成为专业，必须具备以下基本特征：

首先，要具有特殊价值和不可替代性。即该职业所提供的服务有别于其他职业，对社会有着特殊的价值，能够满足社会特殊的、其他职业难以弥补的需求，为社会提供独一无二的服务。从事这类职业的人员也因此具有不可替代性，他们所提供的服务同样不可替代。

其次，要具有特定的专业知识、专业技能和专业伦理。这意味着该职业拥有一个专门的知识体系，包括一套特定的概念、命题、原理和逻辑体系，能够指导和引领相应的实践。同时，还应具备一套特定的技能，针对特定领域和特定问题，并与专业知识紧密相连。此外，还需有一套特定的伦理规范，引领从业者的态度、意识和情感，指导和规约从业者的行为。

第三，需要经过专门培训和持续发展。从事专业职业的人员必须经过一段时间的专门培养，系统地接受专业知识教育，训练专业技能，深入理解专业伦理。并且，需要通过一定时间的实践锻炼，运用专业知识和专业技能，践行专业伦理，为从事专业工作做好充分准备。只有这样，他们才能逐步拥有专业素养，真正成为不可替代的专业从业人员。由于任何专业都在不断发展，专业知识、专业技能和专业伦理也在持续充实、完善和修正，因此，为了保持对专业工作的适应性，专业人员必须持续学习和发展，与时俱进。

第四，具有专业自主性。专业自主意味着自决权和创新精神。一个专业的专业知识、专业技能和专业伦理是与专业实践和专业理论共生的，它们由专业人员在长期的实践中发展而来，也受专业人员的支配。外在因素无法从根本上影响这个专业体系，只有专业人员才对这个专业体系拥有充分的解释权和使用权，同时也只有专业人员才拥有发展这个专业体系的权力和机会。正是在专业人员不断的研究和创新推动下，专业体系才能得以不断完善和发展。

最后，具有权威的专业组织。一个成熟的专业必然拥有相应的权威组织，这个组织通常由专业精英引领，在专业问题的咨询和裁决过程中发挥着重要作用，甚至引领着一个阶段或一个时代的专业核心精神。这种专业组织不仅是专业人员的精神家园，更是他们不断前进和发展的强大助推力量。

以上核心特征共同决定了一个专业的专业性程度，即其成熟度。这些特征也直接影响着专业从业人员的地位、待遇、尊严以及他们的专业自主性、专业意识和专业精神。一个职业不断积累和最终拥有这些特征的过程，正是该职业专业化的过程。从这些特征出发，分析和讨论幼儿园教师职业的专业性是十分必要的。这样的分析不仅能帮助我们确认幼儿园教师的专业人员身份，还能让我们深刻意识到提升幼儿园教师专业水平的必要性和紧迫感。

二、幼儿教育专业的独特风貌

幼儿园教师肩负着对 3—6 岁幼儿进行科学教育的重任，这一职业所提供的社会服务是特殊且不可替代的。因为对 3—6 岁幼儿开展科学的教育，是一项专业性极强的工作。这一阶段幼儿的身心发展特点决定了他们的生活自理能力相对较低，需要成人的精心照护。幼儿的饮食、休息、大小便、睡眠等日常生活环节，都离不开教师的悉心照顾。与父母照顾孩子的情境不同，幼儿园教师需要同时照顾全班数十名幼儿，应对全班幼儿的生活和情感需求。这是一项复杂而艰巨的工作，因此保教并重成为幼儿园教育的重要特征。如何照护幼儿生活的知识、能力和相应的态度，也成为幼儿园教师素养的重要组成部分。

3—6 岁幼儿的身心发展规律和学习特点进一步凸显了幼儿教育的专业性。这一阶段幼儿的主要学习方式并非对书面文字或抽象符号的学习，而是通过行动和经验来获取知识，依赖多种感官的共同参与。从本质上来说，3—6 岁幼儿的学习就是通过做事来实现的，让幼儿做符合自己需要的事，做适合他们天性的事，做他们力所能及且能感受到挑战的事，做能给他们带来趣味的事，做具有创造性、富有思维参与的事。做事的核心在于让幼儿积累有益的经验。

这种学习方式与小学阶段的学习存在显著差异。在幼儿教育中，教师的主要任务并非传统的讲解或解读抽象文本，而是从帮助幼儿获得感性经验的角度出发，为他们创造有利条件，提供丰富的材料、充足的机会，以及必要的支持、帮助和引导。这种教育模式不是依循书面文本的逻辑，而是紧密跟随幼儿发展的逻辑、幼儿的需要与兴趣逻辑以及幼儿的生活逻辑。

为了有效实施这种以经验为核心的教育模式，教师必须深入了解幼儿的需要和兴趣，全面理解幼儿的生活和学习过程，并能够随时为幼儿的学习提供所需的材料、时间和空间。这就要求教师具备扎实的幼儿身心发展规律和学习特点方面的知识，掌握幼儿园课程的基本知识，拥有照护幼儿生活的基本能力，具备观察和分析幼儿行为表现的能力，能够为幼儿创设适宜的学习环境，善于与幼儿沟通交流，能够对幼儿的行为和作品进行恰当的评价，并且具备不断设计和优化课程的能力。

与其他教育阶段的教师一样，幼儿园教师的知识体系同样由基础修养知识、日常生活知识和专业知识这三个部分构成。教师需要对这三项知识中的很大部分做到不仅能熟练践行，还能清晰表述、严谨论证，并能够灵活应用。这意味着教师所掌握的知识应当是践行性的知识，是能够与实践经验紧密结合的知识。

传统上，教师的职业被认为是关于知识传授和为了知识传承的职业，教师最大的优势在于其丰富的知识储备，社会对教师的要求也体现在此，正所谓“教师有一桶水，才能给学生一杯水”。这一观点至今仍具有积极意义，至少它明确了教师在人类知识传递过程中所起的决定性作用。教师在任何一个方面的知识欠缺，都有可能直接影响学习者的发展。

然而，随着教育实践的不断发展，人们对教师的要求已不再局限于知识量的多少，而是更加关注教师对知识的获取能力、更新能力、综合能力和建构能力。一桶水，哪怕是一池水，终究是静态且有限的，只有以阅读、生活和教学实践为源泉的长流水，才能真正满足当今社会对教师的动态需求以及幼儿成长发展的多样化要求。

幼儿园教师除了具备上述教师知识的一般特征外，还具有一些与其工作特殊性紧密相连的特性。幼儿园教师承担着幼儿的保育和教育双重职责。保育工作主要是对幼儿身体的照护，向缺乏生活自理能力的幼儿提供必要的照顾和帮助，负责幼儿的饮食、睡眠等主要生活环节。

与中小学教师相比，幼儿园教师没有“下课”离室的权利，而是必须时刻关注幼儿的动态和需求。这使得幼儿园教师对幼儿身心特点的理解不能仅仅停留在理论层面，而必须切实落实到日常的每一个行动细节中。因此，幼儿生理学、幼儿卫生学、幼儿营养学、幼儿运动学等学科知识成为幼儿园教师必须掌握的重要知识领域。是否具备这些专业知识，既是衡量幼儿园教师专业化水平的重要标尺之一，也是幼儿园教师专业准入的基本门槛。

幼儿园教师还肩负着促进幼儿全面发展的重任，旨在推动幼儿在体、智、德、美等各个方面均衡成长。对于这一阶段的幼儿而言，他们正处于身心发展的关键时期，身体发展是基础，没有良好的身体发展，其他方面的发展将难以有效实现。

与中小学教育不同，幼儿园教师的教育责任并非专注于某一学科知识的传授，而是全面促进幼儿的身心健康发展。在中小学，教师通常只负责 1—2 门课程的教学；而在幼儿园，教师一般需要承担所有课程内容的教育活动。这意味着，尽管幼儿园教师个人素质的差异可能导致他们在不同学科和领域各有优势，但作为课程的实施者，他们必须全面承担所有课程内容的教学任务。

当前的幼儿教育更加注重教师的综合能力，要求教师能够整合各种课程内容，实现不同课程内容和经验之间的有效迁移。课程内容应更多地体现生活化和综合性，这使得幼儿园教师必须对所有的课程内容有深入的了解，并能够将幼儿园课程内容视为一个有机整体。幼儿园课程涵盖了音乐、美术、体育、语言、数学、自然、科技、社会、健康等多个领域，所有这些都是幼儿园教师必备的知识范畴。因此，幼儿园教师需要具备广博的知识储备，广博性成为幼儿园教师知识体系的重要特征之一。

有人曾认为幼儿园教师的知识是广博的，但相对浅显。这一观点虽有一定道理，但并不完全准确。对于幼儿园教师来说，仅仅掌握浅显的知识是远远不够的。他们必须深入探究知识的本质，把握知识的经验和行动形态。只有那些能够被转化为经验和行动形态的知识，才能真正被幼儿所接受，因为幼儿的学习过程正是在经验和行动中不断构建的。而要实现知识的经验化和行动化，需要幼儿园教师对知识进行深度加工和细致把握。

3—6 岁幼儿的身心发展特点要求幼儿园教师在保育和教育工作中必须做到精准无误，否则可能对幼儿的身体、心理甚至生命造成不良影响。因此，这一职业需要教师具备高度的细心、耐心和爱心，严格遵循特殊的专业伦理规范。幼儿园教师所需的保育和教育知识，都需要经过长期系统的专业学习才能掌握。

在我国的教师培养体系中，从幼儿师范教育的中专到大专、本科，再到硕士生、博士生阶段，都涵盖了幼儿教育专业。其中，中专到本科阶段是培养幼儿园专门教师的关键时期。我国学前教育的两位重要奠基者——陈鹤琴和张雪门，早已深刻认识到教师培养在幼儿教育事业发展中的核心地位。他们通过深入的研究和实践，分别建立了我国南方和北方的幼儿师范教育体系，为我国幼儿教育事业培育了大量杰出人才。

我国在不同阶段的幼儿教育专门人才培养过程中积累了丰富的宝贵经验，初步形成了较为完整的幼儿教育专门人才培养和培训的理论与实践体系，这已成为我国教师教育体系不可或缺的重要组成部分。与此同时，我国幼儿园教师也形成了多层次的专业学术组织架构。在幼儿园内部，设有年级组、教研组等业务组织，这些组织专注于研究和解决教育教学中的专业事务和问题，在幼儿园内部具有相对的权威性。

在幼儿园外部，构建了从片区、县（区）级教研组织，到地市级、省级教研组织的完整体系。此外，全国及各省、地市都成立了幼儿教育的群众性学术研究团体，其主要职能是学习幼儿教育的专业理论，深入研究幼儿教育的专业问题。这些组织共同构成了一个覆盖全国的专业组织网络，为幼儿教师的专业发展提供了坚实的组织保障和丰富的学术支持。

三、幼儿园教师专业化的多维进阶

幼儿教师的专业化发展是一个需要全方位、深层次努力的复杂而系统的工程。

（一）突破公众认知困境

在学理层面，幼儿教师的专业性已得到充分论证和广泛认可。然而，在大众意识层面，幼儿教师的专业性尚未得到充分确立。社会上仍有不少公众未能充分认识到幼儿教师职业的专业性，甚至存在将幼儿教师这一职业简单等同于“保姆”“阿姨”等误解，部分公共媒体也惯用这些称呼来指代幼儿教师。这种认知偏差严重制约了幼儿教师专业化的进程，影响了幼儿教师职业的社会地位和职业吸引力。

要改变这一现状，必须从学理、教育实践、政策制度和公共意识四个层面实现有机统一，形成全方位、多层次的合力。通过切实提升幼儿教师的地位、待遇和尊严，向全社会清晰地彰显幼儿教师的专业价值，让公众认识到幼儿教师在幼儿成长发展过程中所发挥的不可替代的关键作用，从而为幼儿教师的专业化发展营造良好的社会环境和舆论氛围。

（二）借鉴国际专业发展维度

乔治·莫里森在《早期教育的基础》一书中提出了考察幼儿园教师专业性的四个维度，为幼儿教师专业发展提供了全面且深入的视角，极具借鉴价值。

在个体性方面，包括教师的个性、情绪情感特质、身体和心理健康等。幼儿教师应具备稳定而积极的个性，能够有效调控自己的情绪情感，保持身心健康，以饱满的精神状态和积极的情感投入教育教学工作，为幼儿营造温馨、和谐、稳定的教育环境。毕竟，教师的情绪和心理状态会直接影响幼儿的情绪和心理发展，稳定而积极的教师个体能够更好地应对工作中的各种挑战，与幼儿建立良好的师幼关系。

在教育水准和背景方面，涵盖副学士学位课程学习、学士学位课程学习、硕士学位课程学习，以及与儿童发展相关联的国家资格认证课程学习、与儿童发展相关的准备课程学习等。这表明幼儿教师的专业发展需要建立在扎实的学历教育基础之上，通过系统的课程学习，掌握专业知识和技能。同时，不断追求更高层次的学位课程学习和专业认证，有助于提升教师的专业素养和教育水平。因此，幼儿教师应将终身学习作为自己的职业常态，持续提升自己的学历层次和专业背景，以适应幼儿教育事业不断发展的需求。

在专业实践方面，包括了解儿童、发展和文化适宜性实践、确立教育实践理念、与父母等家庭成员和社区伙伴合作、参与道德实践等内容。幼儿教师要深入了解幼儿的身心发展特点、兴趣爱好和个体差异，依据幼儿的发展需求开展适宜的教育活动。在实践中，充分尊重幼儿的文化背景和个体差异，实施文化适宜性教育，确保每个幼儿都能在富有个性的环境中获得充分的发展。同时，确立科学、先进的教育实践理念，如以幼儿为中心、游戏化教学等，并将这些理念贯穿于教育教学的全过程。

此外，积极与幼儿的父母及其他家庭成员建立良好的合作关系，形成家园共育的合力。主动参与道德实践，以身作则，为幼儿树立良好的道德榜样，培养幼儿的道德情感和行为习惯。通过这些专业实践活动，不断提升自己的专业能力和实践智慧，将理论知识转化为实际的教育教学能力，为幼儿提供高质量的教育服务。

在公众工作方面，包括对公众的宣传、向公众发出专业的声音、向公众进行专业陈述等。幼儿教师应增强专业自信和责任感，主动向公众宣传幼儿教育的重要性和专业性，普及科学的育儿知识和教育理念，纠正公众对幼儿教师职业的误解和偏见。积极利用各种媒体平台和公众场合，发出专业的声音，分享自己的教育经验和研究成果，为公众提供专业的幼儿教育指导和服务。通过专业陈述，向社会各界展示幼儿教师的专业素养和教育价值，提升幼儿教师职业的社会认可度和影响力。

由此可见，专业性绝非仅由专业学习和学业学位所体现，它还深刻地体现在教师的个人特性、专业实践以及社会工作等多个维度之中。专业发展也不是单纯地追求学历提升，而是一种涵盖自我修养、教育实践和社会参与在内的全方位、综合性修炼和成长过程。幼儿教师应重视并积极参与这些方面的实践，全面提升自己的专业素养，以更好地履行教育使命，促进幼儿的全面发展。

（三）聚焦关键发展要点

首先，不断完善幼儿教育科学体系。一个成熟的专业必须有坚实的科学理论作为支撑，幼儿教育理论的发展对于幼儿教育专业的完善具有基础性的意义。幼儿教育理论需要不断深入地揭示幼儿教育实践的本质和规律，为教育实践提供更具针对性和有效性的指导。同时，要广泛借鉴多学科的理论成就和研究方法，如心理学、教育学、社会学、生物学等，不断丰富和拓展幼儿教育理论的内涵和外延，提高理论的科学性和系统性，增强其对实践的解释力和指导力。这对于提升幼儿园教师的专业化水平具有不可替代的价值，能够帮助教师更好地理解和应对复杂的教育现象，提升教育质量。

其次，不断提升幼儿园教师的专业水准和准入水平。要切实提高幼儿园教师的职前培养和职后培训质量，将幼儿教育科学有机融入教师教育课程体系之中。通过优化课程设置，增加实践教学环节，引入先进的教育技术和方法，让幼儿园教师能够系统地掌握更为丰富、更为准确的专业理念、专业知识和专业技能。在此基础上，全面提升幼儿园教师素养的特殊性和不可替代性，增强教师的工作能力和业务水平，使其能够更好地适应幼儿教育工作的需求。

为此，必须严格把好幼儿园教师的准入关，建立科学、规范、合理的专业准入标准和专业发展目标。通过明确的准入标准，筛选出真正具备幼儿教育专业知识和技能的人才进入教师队伍，确保幼儿园教师的专业性和教育质量。同时，要避免降低幼儿园教师的素质标准，防止因准入门槛过低而导致幼儿教育水平下降，进而削弱幼儿园教师的专业地位和职业尊严。只有这样，才能为幼儿教育事业的可持续发展提供有力的人才保障。

再次，不断发挥幼儿园教师的专业自主性。幼儿教育具有针对性、园本性和适宜性的显著特点，要求教师能够根据幼儿的实际特点和发展需求，充分贯彻幼儿教育的科学理论，灵活选择适宜的教育内容和多样化的教学方法。教师要善于因地制宜地利用课程资源，组织和实施多样化的教育活动，以满足不同幼儿的学习风格和兴趣爱好。

这就要求幼儿园教师拥有充分的专业自主权和专业创新的机会。与其他教育阶段的教师相比，幼儿园教师在教育教学过程中面临着更为复杂多变的情境和更为多样化的需求，因此，他们更需要锤炼自己的智慧和能力，以应对各种挑战。专业自主性不仅是幼儿教师专业发展的关键要素，也是提高教育质量和促进幼儿个性化发展的必然要求。给予教师足够的自主空间，激发他们的创新活力，能够推动幼儿教育不断向前发展。

最后，努力实现专业转变。不断专业化的过程本质上就是一个持续转变、不断适应新的教育思想和教育实践的过程。正如卡罗尔·格斯特维奇在《发展适宜性实践———早期教育课程与发展》一书中所指出的，对于幼儿园教师而言，转变是一项充满挑战的任务。在转变过程中，教师需要放弃原有的行为模式，学习新的知识和技能，应对由此产生的焦虑情绪，投入大量的个人时间，承受新的工作压力，处理好人际关系等一系列问题。这些问题都可能对转变的顺利实现构成阻碍。

为了避免幼儿承受低质量教育的风险，教师的自我革新是不可避免的。教师如果拒绝改变，就意味着让幼儿面临教育质量低下和成长发展受阻的风险，这无疑是对教师职业责任的背离。因此，卡罗尔·格斯特维奇强调教师应在三个方面努力实现转变：一是学习使用新的或改进过的教育材料，丰富教学资源，为幼儿提供更加丰富多样的学习体验；二是学习并采用新的教学策略和活动形式，打破传统教学模式的局限，激发幼儿的学习兴趣和积极性；三是改变自身的教育信念和价值观，以开放的心态接受新的教育理念，更新教育观念，使自己的教育行为与现代幼儿教育的发展要求相契合。

总之，“所有的变化都涉及学习，所有的学习都包含理解和做一些新的和不同的事情。”幼儿园教师的专业发展必须紧密围绕学习、接纳变化和尝试变化展开，这不仅是教师自身成长的需要，更是专业自主的重要体现。只有勇于变革、善于学习的教师，才能在专业化的道路上不断前行，为幼儿教育事业注入新的活力和动力。

幼儿教师的专业化发展是教育事业发展的必然趋势，也是提升幼儿教育质量的核心要务。在这一过程中，幼儿教师自身的努力固然不可或缺，全社会的共同参与和全力支持同样至关重要。让我们携手共进，为幼儿教师的专业化发展铺就一条光明大道，为幼儿教育的美好未来贡献力量，共同托起明天的太阳，培育出一代又一代全面发展的优秀人才。

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