“活的教育”，怎能离开兴趣。兴趣是主体心智活动的指向，有愉悦状态相伴随，随之而来并与之相伴的是“好奇”“注意”“问题”“探究”。重视兴趣，不仅因为其是人的活动的内驱力，而且意味着人的一种主动状态。

“内驱力”常常被教育者作为工具使用，但其实它也可以而且应该是教育的目的。《幼儿园保育教育质量评估指南》（以下简称《评估指南》）强调“保教实践以促进幼儿主动学习为核心”。“主动学习”是学习者积极的生命状态，教育以此为核心，就是以此为目的。百年前蒋梦麟先生曾倡导“教育要培养活泼泼的人”，说的就是教育目的。

我们知道，幼儿的行动是受兴趣支配的；兴趣又是情境的产物，是幼儿与环境互动而产生的。我们也知道，幼儿何时、对何物产生兴趣，具有极大的偶然性，也就是说幼儿与环境互动的过程（也就是生活、游戏的过程）中所产生的兴趣多元且易变。这种不确定性增加了教育者把握幼儿兴趣的难度。但这不是可以忽略兴趣的理由，也不是兴趣不能成为课程起点的理由，恰恰是教师需要追随、观察，提升对兴趣的解读分析、价值判断能力的原因。因此而忽视兴趣，无视兴趣，或者仅仅视兴趣为课程的“调味品”，幼儿园课程就有退回老路的危险。

所谓教育者的“儿童立场”，所谓课程以幼儿的生命节奏为基础，皆离不开幼儿兴趣。事实上从克伯屈的“设计教学法”到陈鹤琴的“单元教学法”，无不重视兴趣的作用。幼儿园课程回归生活和游戏，珍视幼儿生活和游戏的独特价值，其实就是确认了兴趣的重要，确认了幼儿园课程的生成属性，也确认了教师在儿童的生活和游戏中研究儿童的兴趣和需要的必要。

02

唤起幼儿的兴趣

从兴趣到主动学习，从兴趣到思维，从兴趣到文化，这是教育者需要去努力推进的事情。诚然，兴趣支配行动，但行动又会强化或引发新的兴趣。这就为教育以兴趣为起点、以兴趣为动力达成幼儿主动学习的目标提供了可能。

500年前王阳明深谙其中的道理，所以他主张“今教童子，必使其趋向鼓舞，心中喜悦，则其进自不能已”。“必使其趋向鼓舞”，就是唤起兴趣。唤起兴趣有多种办法，其中环境创设和玩具材料是最体现幼儿园课程特性的环节，《评估指南》把其列为保育教育质量的五大视点之一。有园长曾说“我们创设的环境要向孩子发出积极的邀请”，表达的正是环境唤起兴趣的意思。

为何幼儿园课程要十分重视环境创设、玩具材料的投放？因为幼儿园的环境、材料是“教育意图的客体化”，或者说是“环境（材料）的课程化”，在唤起“兴趣”的同时还能浸入教育意图，透出文化质感，因而其唤起的兴趣一开始就被纳入教育的引导。教育过程中的活动组织、师幼互动，如果不是以原有兴趣、唤起新的兴趣为基础，教育者仅仅执着于“心中有目标”，哪怕这个目标很正当，也是要落空的，甚至使课程失去温情而有反人性之嫌。

所以，只有通过适宜的环境、材料激发、唤起儿童的兴趣，并根据儿童在活动中展现出来的兴趣和问题，教师才能真正发现儿童并通过适宜的支持展开课程。

当然有人会说，古人“头悬梁、锥刺股、秉烛苦读”不也培养了很多人才吗？说得对。意志力也是人们行动的动力。但这首先得看对象是多大的年龄。若是对6岁前的孩子强调并施行苦读，那一定是成人高控下的，过程是缺乏人性、温暖和美好的，因而是反教育的。其次还得看“苦读”的背后是“书中自有黄金屋”，还是为探索事物本身的究竟。前者，目标达成了，苦读往往就结束了；后者，苦读的背后依然是“兴趣”，或者说是由兴趣转化成的意志力和使命感，它可以引导人走得更远。很多成大事者，往往是由童年的兴趣而引发一生的坚持。

唤起幼儿的兴趣，离不开教师的鼓励。但这种鼓励，主要不是指行为主义的“小红花”“你真棒”式奖励——虽然这种奖励对某些习惯的养成也是有必要的，而是指充满安全感的、可以自由选择和自主表达的精神氛围。蒙氏教育之所以不赞成“小红花”式奖励，是认为这会误导孩子的兴趣，使之偏离对事物本身究竟的探寻和发现，而后者带来的成就感会强化兴趣，使之有更强大的内驱力。

03

读懂幼儿的兴趣

如前所述，兴趣是情境的产物。幼儿在何时、对何物有兴趣，具有极大的偶然性。所以，我们对幼儿的“兴趣”要珍视，但要把多元的、充满不确定性的兴趣推向主动学习、推向问题的发现和探究，教育者对兴趣又要分析，要做价值判断。

这里涉及一个我们经常纠结的问题：我们能懂幼儿的兴趣吗？或者直接说：我们能“读懂儿童”吗？有学者主张“不能”，认为“儿童是一本读不懂的书”。

什么叫“读懂”？如果“真正读懂”是指“穷尽事理”，是指完全、彻底弄明白，那么，哪怕是对一个简单事物，人类要“真正读懂”都不可能，更何况是对充满灵性的儿童。

从认识论角度看，时空无穷尽，人类的认识追求也无穷尽，探索永远在路上。但这不等于说当下的、阶段性的、局部性的认识也不可能。恰恰相反，正是局部的、阶段性的认知让我们有可能接近整体的认知。无数相对真理之河接近、汇成绝对真理，这是辩证认识论的常识。否则，我们就会陷入“不可知论”，我们就只能放弃探索，放弃与儿童一起研究和研究儿童。

阐释学同样认为，任何“懂”都是有限度的。由于我们对事物的阐释总是以“先验”作基础，这种意识上的“先结构”使我们的理解和解释总带着我们自己的“个人经验”的成分，这就不可避免地会形成阐释的局限。也就是说，读懂儿童、理解儿童的想法和意图不是一件容易的事，也许要经历多次的阐释循环——懂了一点、修正一点、再懂了一点，如此反复，然后不断接近真相。

这就意味着教师不可能完全、清晰地描述儿童内心的兴趣、问题和心理活动，任何阐释都只是在尽可能地接近儿童的想法；每一次“接近”，都是“懂你”的一部分。

当然，在读懂儿童兴趣的时候，我们需要区别“一般的儿童”和“个别的儿童”。“一般的儿童”是教科书里的，是人类已有的对儿童的研究成果；“个别的儿童”在你的班里，在你的眼前。你想读懂眼前的儿童，你得先了解一般的儿童。我们常常抱怨“观察的困难”，事实上源于我们“一般”的缺乏。

读懂儿童还有一点很重要，就是我们看到的、听到的个别儿童的兴趣，有没有“课程生长”的价值？有没有持续的可能性？有没有对孩子成长的普遍意义？能不能由此兴趣推向主动学习、推向探究思维？我们这样的思考分析，就是在对“兴趣”做“价值判断”，就是在多元的、不确定的兴趣中寻找某种课程生长的“确定性”。

04

引导幼儿的兴趣

无视幼儿的兴趣，教育者的立场是有问题的；但如果只看到孩子的兴趣，课程囿于兴趣，也是有问题的。

兴趣是发展旅程的开始，也应该伴随发展旅程的始终，但不应该是发展旅程的全部。《评估指南》强调引导幼儿在活动中有意义的学习，也是说兴趣需要引导，兴趣应该更具有孩子发展的价值。对什么感兴趣，兴趣能否引发新的兴趣，持续的兴趣链中的经验链、思维链的形成和进阶等等，就是所谓的“引导”，所谓的“情境脉络中的意义转化”。

在引导幼儿兴趣的时候，教育者的课程观、课程意识很重要。“兴趣”在幼儿园课程中的位置，取决于我们奉行的是传授为主的传统课程观、还是项目（主题）合作学习为特征的现代课程观，抑或是主动学习、社会化学习（充分利用社会生活资源）为特征的后现代课程观。

若是后者，必重视兴趣但又不囿于兴趣。布鲁姆在修正完善他的教学目标分类学说时提出了学习者的“思维进阶”，认为把教学目标仅仅定位于“记住”“理解”还是不够的，还要提升到运用和创造。

这种主张与进步主义学说异曲同工。杜威认为儿童的学习过程与科学家的研究过程一样，都要经历发现问题、提出假设、调查验证、形成结论的过程，而这个过程离不开思维的参与，反过来儿童的思维也是在参与具体的探究活动中得到发展和深化的。

陶行知的“生活教育”强调手脑并用。“手”就是指实际操作、亲身体验、直接感知；“脑”就是指思维的参与，在与环境、材料的互动中发现问题和解决问题。

陈鹤琴的“活教育”强调不要把孩子的学习局限在课本中，要把孩子引向大自然、大社会；凡孩子能做的让他自己做，孩子能想的让他自己想，并把“研究的态度”列入做人的目标。

这些学说和主张都告诉我们，教育是一个以兴趣为引导的激活、拓展思维能力、创造能力等等生命意义的过程。

有了正确的课程观，教育者要做的其实就是动态地实现孩子外在行动的状态（在干啥）、孩子内心动力的状态（想干啥）和教师期望的状态（可以达成啥）的“三态同频”。

我们经常探讨的幼儿的生活和游戏能否生长成课程，能否生长成有质量的课程，取决于教师能否通过观察、倾听“看到”孩子外在行动的状态，能否通过分析、识别“看懂”孩子内心动力状态，能否通过适宜的支持、回应实现教师期望的状态。这个过程中，教师的游戏精神和课程意识（包括目标意识）非常关键。游戏精神影响师幼互动的弄性（愉悦）、主动性、持续性、创造性；课程意识影响教师与幼儿互动中的引导方向，比如五大领域的目标、思维进阶等，且影响课程的文化质感。

05

兴趣作为幼儿园课程的起点

《评估指南》在阐述教育过程的“师幼互动”这一关键指标时提出：“善于发现各种偶发的教育契机，能抓住活动中幼儿感兴趣或有意义的问题和情境”支持幼儿主动学习，这等于确认了“幼儿兴趣”可以并且应该作为幼儿园课程的重要起点。

关于幼儿园课程的起点，研究者有不同的观点。有主张 “目的” “目标”（比如儿童发展）才是课程的起点，兴趣只是动力而非起点。持这样的观点，可能的原因有二：一是自觉不自觉地靠向传统的“目标优先”的课程轨道，否认幼儿园课程的生成特性；二是混淆了幼儿园课程“宏观谋局”“微观创生”的不同层面。

说“兴趣”是起点，是从生成课程的“微观创生”的层面说的，是从幼儿园课程本质属性的层面说的。这并不否认课程要有目的、有目标。我们知道，但凡课程都离不开有目的（目标）、有计划展开，都需要时间之轴上的合理谋划（年、学期、季、月、周、日）和空间背景（环境、材料）的适宜布局，还需要考虑家园、社区的配合协调，更需要考虑环境的精神氛围和教师是否处于“有准备”的状态。考量谋划这些，就是幼儿园课程的“宏观谋局”。显然，“目的”“目标”是在其中的。有朋友主张课程的起点是“目标”，大概正是从这个层面上来说的；而强调课程的起点是“兴趣”，是从“微观创生”的层面说事的。

不管在课程起点问题上持有何种观点，“目的（目标）说”、“经验说”“生活（游戏）说”等等，其实最终都要回到“兴趣”：发现兴趣或唤起兴趣。这体现的正是课程的生命关怀。

“宏观谋局”中的“目标”怎样落地，依然需要借助于“微观创生”，回到“兴趣”。从兴趣到目标的实现，这中间具有随机性、生成性。就是说，生成课程不是不要目标，而是不执着于某个目标；不是目标在先，而是“因势（兴趣）利导”，目标后置。生成课程更在乎“目的”层面，比如活泼泼的、主动的生命状态。所以从这个层面说，从兴趣出发，恰恰与体现教育本质的课程目的观汇合。《评估方案》强调“以游戏为基本活动促进儿童主动学习”，说的就是目的与手段（过程）汇成一体，目的就在游戏过程中。所谓“游戏课程化”，强调的就是从幼儿的游戏（兴趣）出发的；所谓“游戏链”，正是在这个基点上展开探索、发现的“主动”状态的。

06

兴趣与课程的生成、预设

兴趣为起点的生成课程要不要“预设”呢？这也是我们经常纠结的一个问题。

其实，幼儿园课程的“生成”与“预设”并不构成一对矛盾。生成课程只是相对于学科课程、规定性课程而言的，并不是说这样的课程不需要“预设”；而学科课程、规定性课程，也会有创生的成分。

所以，如前所述，凡课程都需要“预设”，区别只在于预设的是什么，教育者带着什么样的目的和计划进入教育过程才能体现幼儿园课程的生成属性，这是需要经常推敲的问题。

幼儿园层面的“园本课程方案”，大体属于“宏观谋局”的范畴；幼儿园的项目活动、主题活动的展开，大体属于“微观创生”范畴。我们常说的“最好的主题就是发现孩子已经在进行的主题”，就是典型的“微观创生”。一般说来，课程需要在“宏观谋局”的基础上“微观创生”。艺术地处理好这两者的关系，体现着幼儿生命成长的规律性、幼儿园教育的特殊性和幼儿园教师的专业性。

总之，忽视兴趣，忽视教师观察、发现的必要，忽视幼儿生活、游戏的价值，幼儿园课程就会失去儿童立场和生成起点；囿于兴趣，忽视课程的目的与计划，忽视教育者的作用，忽视师幼互动的有效性，幼儿园课程就会失去爱与自由、思维进阶和文化质感。这两个极端，都离开了幼儿园课程的本质属性。我们需要寻找一条以幼儿的兴趣（生活和游戏）为主线的两者有机融合之道。