幼儿园冒险性游戏：理论意蕴、现实困境及实施路径

摘要： “自然缺陷症儿童”“电子儿童”“塑料儿童”是当代儿童的真实写照，社会对儿童过度保护以及儿童对冒险性游戏需求处于一种相对矛盾状态，从而导致幼儿园在对待户外冒险性游戏态度上陷入“儿童想但教师又不敢放手”的境地。针对上述问题，从“过去、当下、未来”三维时空解析冒险性游戏价值；基于进化论、可供性理论和弹性发展区理论探讨成人和儿童对待冒险性游戏不同态度背后的深层原因，针对性地提出重构冒险性游戏认知，提供可供性的冒险性游戏环境，引导儿童评估风险和享受冒险性游戏，构建“五位一体”冒险性游戏生态链等建议，为有效开展冒险性游戏提供理论支撑及操作性指南。

关键词： 幼儿体育; 冒险性游戏; 户外游戏; 风险评估; 

作者简介：马欣悦(1996-)，女，硕士研究生，研究方向：幼儿体育与健康。E-mail:xymaup@163.com;

基金：全国教育科学“十三五”规划一般项目课题“留守学前儿童社会情绪能力发展的教育支持路径研究”(BHA190149);

原文引用请下载：马欣悦,杨宁.幼儿园冒险性游戏：理论意蕴、现实困境及实施路径[J].体育学刊,2021,28(02):125-130.

游戏是儿童的天性，是儿童的功课，亦是儿童学习的基本方式。《幼儿园教育指导纲要》(试行)指出:“应尊重幼儿身心发展规律和学习特点，以游戏为基本活动。”游戏的本质具有不确定性、新奇性与灵活性，特别是冒险性游戏含有潜在的风险与不安全因素。然而，全社会过于强调安全的基调，容易让人误以为儿童必须处于绝对安全的物质环境与自然环境中，成人敏感且害怕儿童受到轻微伤害(如轻度皮外伤、摔跤等)。在这种经过成人筛选、净化的游戏空间里，冒险性游戏几乎消失，运动游戏也缺乏挑战性、刺激性和发展性。成人的过度保护导致成人和儿童过度焦虑，儿童可能会失去对自然世界的迷恋和随之而来的冒险经历，以至于不具备独立探索精神、没有适应自然、社会的能力[1]。

在国内，关于“冒险性游戏”的研究仍然十分匮乏，尚未对“冒险性游戏”形成统一定义。通过梳理国内外有关“冒险性游戏”的文献，探究儿童冒险性游戏的内涵、理论基础及现实困境，探索有效开展幼儿园户外冒险性游戏的实施路径。

1 冒险性游戏概念及价值

1.1 冒险性游戏的概念界定

户外游戏中，其游戏行为必然包含一定程度的“冒险”性质。基于此，挪威学者Stephenson[2]在对儿童户外运动游戏进行观察基础上，首次明确提出“冒险性游戏”概念，认为冒险性游戏是让人兴奋、具有挑战性和不确定性特征的户外身体活动，存在儿童身体受伤的潜在风险。并将其分为高处游戏、高速游戏、持有危险性工具的游戏、在危险场地玩耍的游戏、追逐打闹游戏、容易使儿童迷失的游戏等6种类型。冒险性游戏系统分类有助于儿童早期教育中冒险的概念化，并提醒人们儿童有强烈的愿望从事各种形式的冒险。随后，不同学者丰富和完善冒险性游戏的内涵，如Little[3]从冒险性游戏功能出发将其定义为“为学前儿童提供挑战性的机会，通过冒险行为探索危险的边界，了解其能力范围”。Sandseter[4]强调儿童的冒险行为是游戏行为外在表现，其核心在于儿童通过游戏行为获得对高度和深度的认知、身体移动速度的感知、灵活操纵使用工具的技能等发展。

综上所述，本研究认为冒险性游戏是指存在潜在风险因素，同时令人愉悦兴奋，以大肌肉运动为主的体力活动游戏，主要在户外进行，具有明显的冒险行为特征，充满不确定性、危险性、兴奋性和趣味性及可控性。

1.2 冒险性游戏的价值解析

1)追溯过去，有助于内化“儿童”抗恐惧效益。

恐惧是人类先天和进化适应的一种自然反应，尽管恐惧是令人不快的，但它可以提供一种对安全与否的关键体验，知晓快乐与恐惧之间危险边缘的界限[5]。冒险性游戏作为漫长进化的产物，通过反复自然逐步地暴露在恐惧刺激情境中，在相对安全性情况下开展自主应对行为，同时受到积极刺激而不是负向刺激的强化，产生抗恐惧效应，是幼态持续的一种体现[6]。比如，具有一定高度和速度的冒险性游戏将提供脱敏或习惯化的情感体验，这将减少对高处和高速度游戏的恐惧情绪。追逐打闹游戏中亲密关系和自我肯定的正强化会弱化社交恐惧症和其他形式的焦虑；捉迷藏和探索类游戏凸显了幼儿最初分离焦虑的适应功能，也是一种抗恐惧行为；在危险场地玩耍的游戏体现了冒险性游戏的间接价值功能，危险因素不是玩耍本身的必要部分，但影响着儿童如何应对和适应不同的环境(水域、高山、火源)，帮助儿童内化抵抗恐惧意识，从而与大自然和谐共处。

2)直击当下，有助于培养儿童健康生活方式。

儿童早期经历对他们当下发展起着至关重要的作用，被视为儿童与自然界互动和联系的重要时期。冒险性游戏涉及最多的是身体和运动刺激[7]，有助于儿童基本动作技能(位移类动作、非位移类动作、操控类动作)、身体素质(肌肉、耐力、骨骼等)和核心运动能力的提升[8]。冒险性游戏通过身体和认知挑战体验到更多积极的社会关系，如追逐打闹游戏有利于增强复杂的社会能力、学习情绪表达和控制、调节攻击情感和行为，若无法控制攻击性冲动和实施真正的敌对行为，将对儿童的社会发展不利[9]。挑战性的情境会促使儿童运用谈判、协议、讨论等方法解决问题和困难，从而产生自我效能感，培养抗压能力和应变能力[10]。高处游戏、高度游戏和探索类冒险性游戏有利于运动感知觉(深度、形状、大小)、动作知觉和空间定向能力的发展。持有风险性工具的游戏可以看作是一种实物游戏，与抵御恐惧效益相比，玩物体游戏工具更可能是出于对工具的兴趣和对工具操作技能的掌握。21世纪最重要的能力，如解决问题、批判思考、与他人协调、创造力、情绪智力、判断和决策能力、对行为负责、抗挫折能力等，都能在冒险性游戏中有所收获，体现冒险性游戏是当下促进儿童健康和积极生活方式的重要手段。

3)面向未来，有助于增强儿童抗风险的能力。

冒险性游戏的重要适应功能(长远效益)是逐渐使儿童掌握未来作为成年人在紧急情况下抗风险能力[11]。Bruner[12]认为，冒险性游戏提供的冒险程度低于“现实生活”，最大限度地减少了儿童游戏行为的后果，通过提供冒险性游戏情境促进儿童承担身体风险、学习新技能、培养勇气和自信，通过自己的亲身经历识别潜在的危险，发展运动能力和自我控制，提高风险评估能力，推动认知建构[13]。不能单纯的把冒险性游戏判断为积极或消极，一切都取决于我们选择和所产生的结果，基于个体感知风险和评估风险的能力。风险评估是“对特定类型事故发生的概率以及是否能承担后果的主观评估”。一方面基于对自身经验和能力的现实评估，另一方面基于对潜在风险(即风险感知)的现实评估。尽管对儿童风险评估研究很少，但越来越多的证据表明，即使是学龄前儿童在某种程度上也具备风险评估能力[14]，儿童的天性是对自己和周围环境感到好奇，热衷于探索什么是安全的，什么是不安全的，通过游戏来发现环境中行动的可能性和界限。在探索客观环境的同时，儿童将调整其主观经验适应客观环境，将风险和伤害维持在可控水平，通过增加挑战，不断发展应对潜在风险的能力，提高面对危险时的处理和应变能力，以便更好地适应未来的生活环境。

冒险性游戏既是幼态持续的延递，又有利于维持儿童的现实生存(即眼前利益)，也有利于成年后处理重要的适应性任务(即递延利益)。冒险行为并非完全有勇无谋，而是在给定的某个情境中，是最优先也是最合理的学习方法。没有冒险，也就没有创新[15]。

2 冒险性游戏的理论基础

2.1 基于进化心理学视角

冒险性游戏是进化发展的产物,涉及人类进化的一种心理机制——即面对原始自然界潜在的危险会产生恐惧感和应激反应，比如最常见的恐惧症，包括恐高症、恐水症、恐黑症以及害怕猛禽野兽等动物。但现代生活中深受喜爱的许多物品才是真正的危险——大量的糖、添加剂、香烟甚至车辆、飞机都是存在危险系数，但提起这些不会引起本能恐惧反应。这表明，一些常见的恐惧症可能是由于人类祖先生活的环境(即我们物种进化适应的环境)和现代环境之间的不匹配造成的[7]。

因此，我们对真正的危险恐惧害怕程度相对较低，而对可能导致的风险而实际上是非伤害风险的恐惧程度较高。这也是为什么有些成人不太提倡冒险性游戏，由于本能，大多数冒险行为会引发恐惧心理，从而降低冒险行为。那为什么儿童仍热衷冒险性游戏？这似乎体现了进化悖论，冒险性游戏是进化中自然适应过程的结果，本质特征是解决问题[16]，儿童通过冒险性游戏不断调节恐惧的体验和适应恐惧情境是儿童抗恐惧心理进化的最佳时机和最优途径，从而发展人类面对危险的心理机制。基于此，人类才能得以不断进化、生存和繁衍，维持人类种族的延续[17]。冒险性游戏是人类得以顺利生存和适应复杂环境的必要手段。

2.2 基于可供性理论视角

儿童热衷于冒险性游戏，而冒险性游戏的外在特征指向冒险性环境，因此，需要考虑环境因素对儿童冒险性游戏的影响[18]。Gibson[19]提出的可供性理论既要考虑环境因素(物质和自然环境)，也要考虑个体因素。环境的可供性是指儿童会将环境的功能视为某种活动的“邀请”，从而主动去尝试冒险性游戏。而人的可供性是独特的，与个体的体型、力量、技能、勇气等相关。Heft[20]认为户外环境为儿童提供了不同类型的运动游戏，根据儿童游戏环境的可供性功能划分为“可攀爬功能”(很高的高度)、“可跳跃功能”(从高或低处跳下或跳上)、可平衡功能(在高的地方平稳行走)等。Kytta[21]区分潜在可供性(一般情况下，大多数个体都能感知到的)和已实现的可供性(个体已感知)的特征，并描述了可供性的理想环境。在那里孩子们可以自由开展冒险性游戏，并将这种环境命名为“Bullerby”(喧闹活动)，进一步丰富可供性理论。这些论述为儿童冒险性游戏环境设置、游戏类型、冒险体验提供重要的理论基础，即游戏环境的特点和质量是实现可供性冒险性游戏性质和程度的前提和基础，丰富的游戏环境能够为不同能力水平的儿童提供多种类型冒险的可能性，自然环境比人造环境更能让儿童有多种选择，开展多样化的活动，从而促进其全面发展。

2.3 基于弹性发展区理论视角

究竟冒险性游戏是如何影响学习发生的？Brennan等[22]提出了开展冒险性游戏时儿童心理状态的弹性发展区理论：第一层为舒适区，在此区间儿童会感到舒适、安全，但没有学习欲望；第二层为弹性发展区，在此区间儿童心理状态是失衡的，有适度的压力，是学习的最佳状态；第三层为恐慌区，在此区间儿童有极大的压力、恐慌感，心理状态不适合学习。在极度舒适状态下，儿童重复已习得冒险性经验，无法激发促进其个人成长的动机；而在高度失衡状态下，儿童思维被害怕恐慌占据，学习亦无法产生。若想学习成长，就要进行适度挑战，也会暂时失去安全感。冒险性游戏含有挑战、潜在风险的因素，儿童在进行冒险性游戏时，心中不安全感会很强烈，然而当其愿意克服心中的恐惧感进行挑战，不仅有利于自我效能感的产生，更代表愿意克服恐惧、挑战自我、发展潜能，达到学习的效果。因此，儿童应突破舒适区，迈向弹性发展区，避免进入恐慌区，在可控的风险中进行挑战才是学习的最佳状态。

3 幼儿园开展户外冒险性游戏的现实困境及影响因素

当前幼儿园的问题是明知冒险性游戏对儿童发展的益处(儿童通过参加挑战和刺激的户外运动游戏，获得愉快的情绪体验，促进身心正常发展)，但却因为各种顾忌而无法实施(社会对任何风险的敏感性、学校和教师的小心翼翼、家长的过度保护等)，反映出当前学前教育生态的严重问题[23]。

是否允许儿童从事冒险性游戏取决于个人因素(年龄、性别、行为、家庭等)和社会情境因素(教师、同伴影响、文化习俗、当地政策等)的结合。其影响因素由大到小依次为：父母、教师、户外环境、游戏器械、同伴、社区氛围、季节和天气以及儿童的健康状况[24]。研究表明限制幼儿园开展冒险性游戏活动的主要原因之一是来自家长的压力。据报道，许多家长指责教师看护不力导致孩子受伤，特别是个别极端案例似乎决定了相关政策(禁止冒险性游戏)[25]。父母身份(保护者角色)、社会判断、较低水平的体育活动参与、对冒险性游戏在儿童发展作用的低水平认知，可能是他们不同意孩子参于冒险性游戏的主要原因[26]。由于户外冒险性游戏多数情况是在成人监督下进行，这意味着成人能够掌控儿童玩什么和怎么玩，决定权不在儿童。从这个意义上说，成年人监督虽然有利于保护儿童安全，但同时也是儿童学习风险评估、抗风险能力和促进身心发展的最大制约因素。因此，一方面需要提供一定量的具有挑战性和冒险性游戏的机会，另一方面也需要更有效策略以平衡儿童“冒险诉求”与成人“安全诉求”之间的矛盾。

4 开展幼儿园户外冒险性游戏的实施路径

4.1 重构对冒险性游戏的认知

主动尝试冒险性游戏是儿童的天性，也是其健康成长的重要途径。因此，应营造鼓励儿童积极主动参与的氛围，重构对冒险性游戏的认知。研究表明，父母和教育工作者对冒险和安全的认知会影响儿童参与冒险的意愿与程度。例如，成年人经常制止儿童玩追逐打闹游戏，误认为是暴力行为。成人需要做的是示范安全进行冒险性游戏的方法和途径，避免在打闹游戏中受伤，而不是“一刀切”地禁止游戏，因为简单“禁止”会限制幼儿社交、情感、身体、认知和交流能力发展的机会。因此，引导并重构儿童监护者对冒险性游戏的认知，特别是培养父母的教养方式被视为提高儿童冒险性游戏的有效方法。研究表明，父母教养方式与儿童冒险性游戏行为之间存在紧密联系。父母教养方式可分为放纵型、专制型和民主型3种类型。民主型教养方式较为灵活满足儿童的冒险需求，引导儿童评估和判断冒险情境和风险等级，采取适合的方法保护自己，更有利于儿童开展冒险性游戏并从中获益[27]。因此，应引导放纵型父母为儿童冒险性游戏提供适当的限制和风险评估，尽量避免过多的受伤风险；应丰富专制型父母关于儿童冒险性游戏的内涵及其教育价值的认知，鼓励和放手儿童积极参与冒险性游戏。

4.2 提供可供性的冒险性游戏环境

基于可供性理论视角，冒险性游戏环境对于儿童来说具有某种“邀请”的性质，不是预设儿童可以做什么，而是为儿童提供无限探索、包容和无障碍的游戏空间。Taylor[28]认为处理儿童冒险的最佳方式是让他们在相对安全的游戏环境中遇到风险和挑战。那么，为儿童提供丰富的冒险性游戏环境就显得非常重要。虽然许多国家没有像北欧国家在森林中进行冒险性游戏的文化习俗[29]，但幼儿园户外环境(包含冒险性游戏情境)就是提供可供性冒险性游戏环境的理想场所。国际上常使用“7Cs”设计儿童具有可供性的游戏空间(见表1)。7Cs将户外游戏环境的物理状况与儿童发育联系起来，这些核心原则可以为创建可供性冒险性游戏空间提供参考[30]。

表1 7Cs户外环境标准

4.3 引导儿童在冒险性游戏中进行风险评估

儿童必须学会通过体验“小危险”以避免“大危险”。在游戏场上发生事故的影响因素中，最常见的危险不是冒险本身或所提供的游戏器械，而是儿童鲁莽和冲动的行为。例如，儿童在攀爬墙上突然转换方向，或者将其他人从滑梯或秋千上推下来。研究显示，6岁儿童似乎已经对冒险状况具备一定的判断能力，如何提升儿童风险感知和风险评估能力是幼教从业者在幼儿园中面临的挑战之一[31]。

针对冒险性游戏的环境和个人特征，应从教师关注、安全关注、儿童对自我和同伴关注等视角提升儿童风险评估能力。在冒险性游戏中，教师应秉承“健康第一”的思想，把环境安全检查作为日常工作常规，同时关注儿童自身需求、支持儿童的想法，鼓励儿童感知户外游戏环境中可能存在的危险和安全问题，通过直接感知、实际操作和亲身体验获取冒险性游戏经验，自我监控其冒险行为，培养抗风险意识。同时，儿童也要关注同伴的安全需要，互相关心和协助。教师通过观察记录支持儿童进行冒险性游戏、不干涉控制(除非儿童已尝试解决方法但无果或客观存在安全隐患)，最大限度保障儿童体验并享受多种形式的冒险，才有可能最大限度支持和满足儿童形成积极主动、认真专注、不怕困难、敢于探究和尝试的良好学习品质。

4.4 构建“五位一体”的冒险性游戏生态链

冒险是儿童生活与世界互动中不可缺少的一部分，是生存的需求、生命的底色。没有冒险，就没有分析和解决危险问题的能力。著名的安吉游戏是以“冒险”“挑战”为核心内容的大型户外冒险性游戏，其游戏模式的成功是构建了以“政府-社区-家长-儿童-教师”为核心的冒险性游戏生态链，每一个链都有其独特的价值追求和具体任务。政府层面，大力支持学前教育，认可冒险性游戏的重要价值：“不能为了孩子的安全，把不安全的因素排除出去，而是要让儿童适应不安全的环境，学习保护自己的能力和技巧”。社区层面，定期组织学习《3-6岁儿童学习与发展指南》、宣传冒险性游戏的价值。家长层面，邀请家长和儿童一起体验冒险性游戏，引导儿童掌握冒险性游戏的技巧和能力，总结分享冒险性游戏的收获。儿童层面，儿童的游戏由儿童做主，“玩什么，怎么玩，和谁一起玩，用什么来玩由儿童决定”。教师层面，倡导平等、民主新型师幼关系[32]，做到“管住嘴(不轻易发表意见)、管住手(不随意插手帮忙)，睁大眼(观察)、竖起耳(倾听)”，捕捉游戏中儿童自发学习行为，解读、分享儿童的冒险性游戏故事。

只有着力构建以“政府-社区-家长-儿童-教师”为核心的冒险性游戏生态链，才能真正解放儿童、教师、家长，还原儿童冒险性游戏的本真价值，丰富儿童的情感体验，提升儿童的风险意识和抗风险能力，“把游戏还给儿童，把快乐还给儿童，把童年还给儿童”，我们在发现儿童，而儿童也在发现世界。

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