跨域融合背景下赋能幼儿项目化学习的新路径——以大班"小小动物园"项目为例

摘要：项目化学习是幼儿园课程组织实施的重要形式，而跨域融合背景下的项目化学习强调基于幼儿的生活和经验，打破领域与场域之间的界限，注重领域融合、多元融合及资源融合，通过不断满足幼儿持续性探索的需求，从而丰富幼儿的成长经历，促进其全面发展。

关键词：幼儿园；项目化学习；跨域融合

《3-6岁儿童学习与发展指南》指出，儿童的发展是一个整体，要注重领域之间、目标之间的相互渗透和整合，促进幼儿身心全面协调发展，而不应片面追求某一个或几个方面的发展。幼儿是信息的主动构建者、活动的积极探索者，通过运用综合性知识解决生活中的真实问题，才能获得整体的发展，实现有意义的学习。然而，部分幼儿园在当前课程实施过程中仍存在诸多问题，如活动过程缺乏探究性、幼儿的探索空间比较有限、无法充分支持幼儿兴趣的激发和经验的生长等。因此，笔者尝试以项目化学习的方式，围绕幼儿的驱动性问题，为幼儿生成项目活动提供支架。幼儿的一日生活处处蕴含教育契机，跨域融合的项目化学习不仅关注幼儿在科学、艺术和语言等多方面的发展，还有助于培养幼儿多元的思维模式和解决问题的能力，同时场域融合的教学环境也利于打破时空界限，丰富幼儿的成长体验，助推幼儿的全面发展。

一、领域融合：围绕关键经验，项目内容综合化

儿童身心发展的各个领域是一个完整的系统。将不同领域的知识和技能进行整合，幼儿可以在真实且有意义的情境中学习，获得整体发展。例如，在“小小动物园”项目中，幼儿不仅可以了解不同动物的生活习性（科学），用多种艺术表现方式制作小动物（艺术），还可以运用测量、分类等方法规划小小动物园的区域（数学），以及与同伴分工合作建造动物园（社会），从而实现领域知识的融合。

1.项目来源链接幼儿生活经验

随着大班“动物大世界”主题活动的开展，幼儿积累了一些关于动物特征、动物习性与其周围环境关系之间的经验（动物的外部特征、不同的动物喜欢吃什么等）。在一次聊天中，幼儿说起了自己去野生动物园的趣事，并提到动物园里有很多不同区域，这引起了其他幼儿的好奇和关注，大家纷纷介绍起自己的游玩经历。一时之间，“动物园”成了幼儿热议的话题，大家对阅读区里的“动物类”书籍爱不释手，角色游戏中出现了“动物园”的游戏内容，户外建构也搭建起了“动物园”。后来，幼儿纷纷提议：“能不能在教室里也建造一座动物园呢？”于是“小小动物园”项目应运而生。

2. 项目内容整合主题核心经验

项目化活动强调生成性的课程资源，需要教师以儿童发展为先，关注幼儿的兴趣，于是“小小动物园”项目以幼儿感兴趣的动物园为切入点来实施，通过调查动物园的内容、制订动物园计划书、规划动物园的区域等逐步完成“小小动物园”的设计。该项目不仅贴合大班“动物大世界”主题的核心经验“了解常见动物不同的特点及其与周围环境的关系，有进一步探索动物生活习性的愿望”，而且与“我们的城市”的主题核心经验“体会服务设施给我们的生活带来方便，尝试通过各种方式进行表达和表现”相关联。为了有效开展“小小动物园”项目活动，教师在整理相关主题核心经验的基础上建构了项目网络（见表1）。  

3. 项目目标融合多个领域经验

项目化学习是一种以幼儿的生活经验和兴趣为基础、以真实的问题驱动为导向、以持续性探究为中心、以整合性学习为特点、以可展示的成果为旨归的组织活动。“小小动物园”是一个非常具有挑战性的项目，对幼儿来说要运用多种方式（如书籍、视频、调查表、实地勘察等）获取信息了解动物园，做好规划设计并根据动物的生活习性为动物建造合适的家园。该项目融合了幼儿多方面的能力，如获取信息、整体规划、动手制作等，教师应在分析各领域发展经验的基础上进一步明确项目活动的总目标和子目标（见表2）。  

二、多元融合：聚焦核心素养，项目功能立体化

核心素养的发展并非简单地将零散的经验进行叠加，而是在幼儿自主深入的探究与学习中自然而然地发生的。在“小小动物园”项目中，笔者始终跟随幼儿的问题、经验和需求，支持他们在真实情境中进行感知、对比、分析、讨论、调整，并通过“多元表征、多样提问、多维评价”等途径，鼓励幼儿记录探究过程，激发幼儿批判性思维，促进幼儿全面发展。

1. 多元表征，记录探究过程，促进表达

表征是幼儿思维的主要载体，是想象力发展的基础。在项目推动过程中，幼儿将自己的想法、体验用丰富多彩的方式进行表述，如语言、图画、符号、图表等。

（1）运用绘画表征，将内隐思维外显化

在“小小动物园”的调查阶段，幼儿通过上网、书籍查询等多种方式获取信息，围坐在一起制订计划书。幼儿一致认为，动物园里应该有很多种动物，不仅要有地上跑的、海里游的，还要有天上飞的。经过商讨，大家决定“小小动物园”里应有“海洋区”“淡水区”“猛兽区”“大型食草区”“保护区”“鸟类区”“杂食区”“可爱区”和“马戏团”九个区域，还应该设置一些洗手间和餐饮设施。后来，幼儿根据讨论结果完善了“小小动物园”的计划书，其中还包括各自分工。

（2）巧用数字表征，将抽象思维具体化

面对“‘海洋区’有多大？”的问题，幼儿选择用测量工具“尺”来解决，但由于缺乏测量经验，测量时总会出现各种各样的问题，要么看不懂，要么测不准，因而三次测量结果都不一样。其中一名幼儿结合自己的测量经验提议“为什么一定要用尺子呢，我觉得用笔也可以量呀？”听了同伴的建议，另两名幼儿对测量有了新的想法，并开始尝试。随着测量经验的积累，幼儿发现“海洋区”长度的秘密，还学会了非标准测量的方法，如“一支马克笔大概是10厘米，‘海洋区’需要5支马克笔，那就是50厘米。”可见，数字表征使得幼儿抽象思维具体化，探究也更加深入。

（3）活用图表表征，将浅层思维高阶化

幼儿的图表表征虽然略显稚拙，但活用图表能让幼儿学会处理信息的方法，为思维由浅层的具象思维向高阶化的抽象思维进阶奠定基础。例如，解决“‘海底隧道’总是漏水”这一问题时，幼儿进行了多次实验，并且将每次的实验结果以图表的形式记录下来，最终解决了漏水的问题。图表能够帮助幼儿回忆问题解决的过程，这也是幼儿思考、反思、主动学习的体现。

2. 多样化提问，启发思考，助推幼儿问题解决

项目化学习发生在真实问题情境中，以提高幼儿创造性地解决问题的能力，强调幼儿对知识经验的批判理解、整合建构和迁移运用。幼儿在探索体验的过程中会遇到和产生一些不可预估的问题，教师应采取多种指导方式唤醒幼儿原有的知识和经验，使幼儿加深对新知识的理解和应用，在指导过程中适时采取启发式提问、回忆式提问和质疑式追问等方式，组织幼儿集中讨论遇到问题的原因，共同讨论解决方案后再深入探究。笔者以“为‘海洋区’建造‘海底隧道’”片段为例进行提问（见表3），启发幼儿逐步思考。  

3. 多维评价，融合反思，引导幼儿全面发展

以核心素养为基础的项目化学习评价强调淡化对幼儿的甄别与区分，突出对幼儿非智力因素、实践能力和创新能力的评估，促进幼儿全面发展，因此评价时更注重内容的多维化、方法的多样化、主体的多元化等。例如，在“小小动物园”项目开展过程中，教师在班级里投放了“一对一倾听”表单，幼儿可以记录当天在项目化学习中的感受，从而激发幼儿认识自我的内驱力；在“小小动物园”项目展示阶段，幼儿交流、分享自己的想法，了解他人对自己作品的评价，同时进行自我反思，这不仅有助于提升幼儿的表达能力，还有助于增强幼儿的自信心与成就感。另外，教师、家长的评价对于幼儿也是极具鼓励意义的，邀请家长参与评价，不仅能增进与教师的互信合作，还能增进亲子情感，让评价更科学合理、更有针对性。

三、资源融合：丰富项目内容，拓宽探究领域

资源支持是幼儿园项目化学习的关键要素，能够为幼儿提供广阔、多样化的学习环境，丰富项目的内容和形式。“小小动物园”项目打破了时空的界限、家校的“围墙”，能够充分满足幼儿探索的需要，进而促进幼儿深度学习。

1. 提供充足时间，激发幼儿探索兴趣

提供充足的探索时间，项目学习要给足幼儿时间，适当拓展空间。为了解决“‘海底隧道’总是漏水”的问题，幼儿前后进行了5次实验，通过“提出问题—猜测—实验—观察—反思—调整—再猜测、尝试”的过程不断探索优化，历时一个多月，最终得出结论：使用软的透明防水材料先裹在里面，然后把透明胶带裹在外面。在此过程中，教师除了适时用鼓励性的言语支持幼儿的探索之外，还引导幼儿关注生活中的经验，寻找、搜集生活中防水的透明材料，再按照猜测逐一尝试进行实验。

2. 打破空间界限，丰富幼儿探索经历

教师应创造灵活、有弹性的环境，项目化学习强调在真实情境中探究，因而项目活动的空间不应仅限于教室，动物园、博物馆等相关场地都有可能是项目活动的现场，更不能仅用照片、视频等代替教学。“关于动物园里有什么？”幼儿一直争论不休，于是笔者建议利用节假日去参观动物园，还发放了调查表鼓励幼儿表征记录。通过查阅资料和实地参观动物园后，幼儿发现动物园有很多区域，具有相似生活习惯的动物会住在同一个区，还有很多游乐设施；为了方便游客休息和用餐，动物园里还设有餐厅、卫生间、咖啡厅等。

3. 密切家园合作，延长幼儿探索半径

在项目化学习活动过程中，幼儿园与家庭需要建立密切的关系。项目活动的内容源于幼儿生活，而幼儿不仅生活在幼儿园里，还与自己的家庭、社会生活有密切联系。在支持幼儿开展项目活动的过程中，教师充分利用家庭资源，形成教育“共同体”，为项目更好地开展提供支持。例如，在“小小动物园的设计”阶段，笔者准备了大量有关动物的绘本和图片书，帮助幼儿了解各种动物的特征和习性；在项目开展的过程中，幼儿家长也提供了很多帮助，如陪同幼儿参观动物园、协助幼儿搜集各种材料等。

“小小动物园”项目的开展不仅帮助幼儿认识了各类动物及其生活习性，还锻炼了他们的动手能力、反思能力及团队合作能力。幼儿园阶段是幼儿接受启蒙教育、培养能力的时期，跨域融合的项目化学习在打破领域与场域之间界限的同时，也促使幼儿实现了从被动接受者向主动探索者的转变，它以建构主义理论、实用主义理论和发现学习理论为理论基础，并具有以任务或问题为驱动、统整融合分散的学科、借助多种工具和资源、参与项目的人员形成“学习共同体”、进行探究性学习等特点，这种教学方式与核心素养所倡导的教育理念有异曲同工之处。未来，教师应该继续推动和深化跨域融合的项目化实践，以便更好地满足儿童成长的需求。

参考文献： [1]桑国元，王佳怡.项目化学习在幼儿园活动中的实施[J].教育理论与实践，2021，（26）. [2]卫晓萍.基于“核心素养”创生探究性生活活动[J].上海托幼，2024，（C1）. [3]陈亚敏，王淑熠.促进幼儿深度学习多元表征的路径探索[J].山西教育（幼教），2022，（11）.

声明：发表此篇文章是出于传递更多信息之目的，文章综合来源于网络。若有来源标注错误或侵犯了您的合法权益，请与本网联系，我们将及时更正、删除，谢谢。 邮箱地址：info@chinayoujiao.com，联系电话：4007885161