【热点争鸣】没有意义？增加老师工作负担？关于幼儿园“课程故事热”的一些解析与思考…

所谓课程故事，是指教师以故事的形式叙述课程发生、发展过程中重要的事件并对其进行意义阐释的一种专业表达。

起初，教师们主要以文字的形式写课程故事，记录自己在课程实施中的行动与思考。随着多媒体与信息技术的发展与普及，课程故事的呈现方式变得更为丰富多样，教师们充分发挥各种媒介的优势，灵活运用文字、图片、音频、视频等手段，最大限度地还原教育现场，让读者能身临其境地感知教育过程中教师、幼儿与材料之间的互动关系。

近年来，生成课程理念已逐渐为我国幼教工作者所接受，越来越多的教师开始实施生成课程，并以课程故事的形式记录和呈现生成课程的实践图景。从某种程度上说，课程故事正深刻影响着幼儿园的课程实践。不少地区和幼儿园不仅热衷于以课程故事为载体呈现生成课程的脉络，还将课程故事用于课程审议和课程研究，甚至将优秀的课程故事作为范例来培训和指导新手教师学习生成课程。总之，在各种需求的推动下，幼儿园已掀起一股创作和传播课程故事的热潮。

那么，在幼儿园出现“课程故事热”的当下，教师们参与课程故事阅读与创作的状况如何？他们眼中的课程故事是怎样的？他们如何理解课程故事与课程实践之间的关系？如果我们一味跟风，只是要求教师们埋头去做而不对这些问题加以考察和思考，不仅难以助力生成课程质量的提升，而且会给教师们增加不必要的工作负担。有鉴于此，本文拟透过一项针对幼儿园教师参与课程故事阅读与创作的现状调查，分析存在的问题，并提出优化的建议。

01/

调查现状

一、教师的参与度与认可度 

从教师阅读与创作的情况看，课程故事这种文体在幼儿园教师群体中有较高的普及度。

教师们总体上对当前通过各种渠道传播的课程故事的真实性及课程故事对自身专业发展的作用表示认可。86.1％的教师认为课程故事基本能如实反映课程实施状况，93.8％的教师认为课程故事对自己的课程实践有帮助，73.4％的教师赞成利用课程故事提升专业能力。

调查还发现，教师们对于园所要求他们写课程故事的做法并不反感。

不仅如此，幼儿园管理者们也非常重视以课程故事为抓手促进教师专业发展，甚至将其作为幼儿园日常教育管理和评价的一种手段，比如，有的园长指出，“管理者可以通过课程故事了解教师日常工作情况，看到教师课程观的变化和专业成长”。

综上，从教师的参与面及教师对课程故事的态度来看，当前幼儿园的“课程故事热”确实存在。

二、教师参与课程故事阅读与创作的动机 

教师们为什么愿意读课程故事？

✦ 更新课程观念

“一个个故事启发我，只要善于发现幼儿的需要，及时给予有效支持，课程便自然而然地产生了，课程价值也由此显现……阅读课程故事能够转变我的儿童观，帮助我提升专业素养，懂得尊重幼儿，放手让幼儿自主进行实践探索。”（LX，教师）

✦ 学习生成课程的策略

“阅读课程故事帮助我更好地了解课程实施中的重要节点，知道哪些事件或活动推动了课程的发展，引发了教师的指导行为，促进了幼儿的发展，从中还可以看见教师指导幼儿的细节及教师的思考过程。”

✦ 学习创作课程故事的方法

“课程故事是一种高级榜样，优质的课程故事除了本身的内容值得我们学习之外，其语言特点、篇章结构、编辑风格、照片的拍摄角度等也值得我们仔细研读学习。”

三、教师在课程故事的创作中面临的主要困难 

为什么教师们没有把生成课程都写成课程故事？

✦ 写什么

“在课程实施的过程中会引发很多小故事，教师怎样才能筛选出有价值的、能体现幼儿发展的主题故事呢？”（XL，副园长）

✦ 怎么写

“我面对的最大困难是如何进行叙述，我发现很多教师只是对原始资料进行粗加工，粗略呈现课程实施的整个过程。我觉得自己对课程事件中情境性问题的解决策略及由此带来的启发性挖掘不够。”（JML，教师）

✦ 如何寻绎和判断课程事件的价值

“写课程故事可以帮助我梳理课程实施过程中对个人而言有意义的事件，但又该如何构建教育活动的意义呢？”（LYY，教师）

✦ 创作时如何对发生过的课程事件进行取舍

“我总是会犹豫该把什么内容写入课程故事。比如，在课程实施中，我们不知道所选择的课程是否符合幼儿的发展需要，我们的时间是不是足够满足课程实施的需要，我们还会遇到一些突发性的问题……这些内容能不能写入课程故事呢？”

可见，要破解教师创作课程故事时遇到的难题，不仅要从提升教师实施生成课程的能力入手，即引导教师学会运用观察到的信息进行专业反思并做出基于证据的课程决策，还要从提升教师的课程理解力出发，解决分析和取舍课程资料的问题。

四、课程故事创设中的其他问题 

✦ 美化的倾向

对于在课程实施中遇到的瓶颈或不符合预期的情况，33.3％的教师会在写课程故事时有意忽略或稍加美化，以夸大课程实施的效果。

✦ 单打独斗的倾向

有近半数（49.6％）的教师表示，课程故事的创作是独自完成的，缺乏必要的专业力量支持，缺乏幼儿、家长和同事等其他课程主体的共同参与和探讨。

✦ 模式化的倾向

46.0％的教师在写课程故事时会有意或无意地模仿别人的课程故事。这可能与教师缺乏对事件进行结构化叙述的能力有关，也可能与教师缺乏解释课程事件的逻辑框架有关。

02/

基于调查的反思和建议

一、对课程故事的再认识 

✦ 课程故事应是关于课程实践的“纪录片”而非“宣传片”

课程故事应是关于生成课程的“纪录片”，真实地展现课程实践中复杂、生动、多侧面的场景，关注儿童思维和行动的变化，反映教育实践者的行为、思想和情感，成为教师表达对自身教育实践的看法和反思的平台。[1]把课程故事做成“宣传片”虽不能说毫无价值，但至少不利于教师反思自身教育能力及在课程的设计和实施中存在的问题。

✦ 课程故事的价值应体现在课程实施的过程中而非仅仅呈现结果

课程故事对于生成课程的价值不仅在于其能复盘课程和完整展现儿童的学习旅程，还在于教师能够借此对每一段旅程中教与学的关系进行审视、调整和优化，从而使教师提供的支持与儿童的实际需要更加适配。

第一，生成课程要求教师成为研究者。“教师的思考对课程决策有着巨大影响。教师要经常探寻儿童的观点，并把他们的观点与自己的观点进行比较，以便在课堂情境中解释和赋予其意义。”

第二，生成课程要求教师在行动中持续优化教育行为。

第三，生成课程要求教师形成“观察引导反思，反思引导回应”的工作模式[3]。

此外，课程故事中对于儿童正在做什么、发展情况如何、对什么感兴趣以及正在学习什么的描述、解释和评价，也是教师与幼儿、家长讨论和重温这段学习历程的重要资源。

由此可见，不能将写课程故事视为课程发展的终结。事实上，写课程故事只是开始，认真解读课程中的各种关系，解释儿童行为的深层意义，由此改进教与学的方式，真正促进师幼共同成长，才是课程故事的价值所在。

✦ 课程故事应从教师“独白”走向多元视角的融合

教育者、受教育者和旁观者由于身份和角色的不同，以及在教育活动中所处位置的不同，面对同样的课程事件，会有不同的感受和认识，因而也会有不同视角的表达。也就是说，同样的课程事件会由于写课程故事的人的身份、角色不同而演绎出不同样貌的故事。

二、对于改进课程故事相关实践的建议 

一些教师把课程故事视为学习生成课程的“高级榜样”，园所管理者也常常把课程故事视为展示园所课程建设实力的“宣传片”，有时还通过微信等社交媒体来传播。

课程故事的作用不应只是以样板课程的面貌示人，用于展示课程建设的成功经验。唯有真实地记录课程实践，课程故事才能引发教师深层次的思考和批评，并从更多维度思考优化课程的可能性。

✦ 写什么，怎么写

课程故事的容量有限，教师用在写课程故事上的时间、精力也是有限的，因此教师不可能也不应该把课程活动中发生的事情都巨细靡遗地进行记录。教师在写课程故事时遇到选择上的困难，与他们在记录课程事实时不加选择或缺乏关注的视角有关。

有的教师在记录课程事实时只是记“流水账”，或者毫无目的性地零散记录一些信息，这就导致写课程故事时无法把众多信息拼合成有意义的事件。因此，教师在记录课程事实时应有视角意识和问题意识。

教师记录课程事件时仅仅勾勒事件的轮廓是不够的，还要记录事件发生的背景和细节，特别是要关注儿童行为的细节、解决问题的策略以及行动的结果，从而在最大程度上还原事件发生的情境。当然，关注事件的细节，并不是要把教育情境中教师和儿童说过的每句话和做出的每个动作都记录下来，教师需要关注的是那些能“看见”儿童思维过程的细节。

教师要带着关系的视角去记录。比如，将教师在课程实施中的应对策略与儿童的表现之间建立联系，这样，在分析和解读时就更能厘清课程事件发生的内在逻辑。

教师还要带着直面事实的视角去记录。不仅要关注课程发展中的“成功经验”，也要关注其他的“有意义的经验”。因为教师对一个课程事件的应对和处理既可能是“妙手”，也可能只是“本手”或“俗手”，甚至还可能是“恶手”。那些看似不妥的处理方式及其产生的结果，其实对教师专业成长有着反思意义，因此无需避讳和遮掩。

教师还要带着理论的视角去记录。理论的导引能使“镜头”更为聚焦，使记录更有意义。教师从理论的视角发现实践的问题，通过反思来提高实践的能力。佐藤学先生认为，教师作为反思性实践家要借助于对实践的“反思”与“审查”这两种实践性思考，实现问题解决过程中理论与实践的相互作用。

此外，课程故事的记录、分析和反思应该嵌入课程发生的过程中。等课程结束后才着手写课程故事的做法，不仅会导致教师随着时间的推移和情境的脱离而失去对意义和问题的觉察与分析的敏感性，也不利于教师及时利用课程故事所提供的信息进行课程决策。

✦ 读什么，怎么读

把课程故事视为经验总结或生成课程的模板全盘接受，这种不加反思的学习无助于教师提升课程实施能力。

因而，教师要想获得生成课程的能力，仅仅靠多“做”是不够的，还要靠多“想”，即对实践经验的反思和研究。读课程故事就是教师反思和研究的机会，因而不带着自己的经验、想法和评判去读就没有意义。

从接受学的角度而言，任何的接受都是主体内在知识和经验的外化，文本只是给我们提供一个“空旷”结构，而这种“空旷”结构正召唤着读者创造性的感知活动。

大家一起读一个课程故事，不仅会有不同的理解，生成不同的意义，而且在对话和交流中有可能会生发更多的意义、价值，正所谓“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。

在不同的时间、不同的情境甚至在生成课程发展的不同阶段阅读同一个课程故事，都会让人获得不尽相同的甚至新的启示，正所谓“温故而知新”。

在教育研究中将同样主题的课程故事对比着阅读，虽然每个故事所叙述的内容不同，但会让我们从中发现一些有助于解决共性问题的策略，领悟到什么是符合教育规律的生成课程之“道”，正所谓“万殊一相”。

如果说课程故事是关于生成课程实践的有意义的叙述，那么，有思考的聆听和阐释在根本上便是对生成课程的反思和探究。作为一种叙事研究，课程故事不仅可以体现幼儿的学习过程，也可以让教师在重温教育经验、体验教育过程、发现教育意义的过程中不断成长。因此，借助课程故事，我们既可见证幼儿与教师的成长，也可促进幼儿与教师的成长。

声明：发表此篇文章是出于传递更多信息之目的，文章综合来源于网络。若有来源标注错误或侵犯了您的合法权益，请与本网联系，我们将及时更正、删除，谢谢。 邮箱地址：info@chinayoujiao.com，联系电话：4007885161