依托项目化学习助推幼儿深度学习——以中班京剧《宝莲灯》为例

在幼儿的成长过程中一直对新鲜事物有着不断探索的欲望，教师要尽可能多地以幼儿兴趣为出发点，寻求更多的探索项目，推进其深度学习的能力，不断满足幼儿的好奇心，促进幼儿各方面能力的发展。

通过以京剧《宝莲灯》为例开展的项目化学习，幼儿将经验与兴趣相结合，通过项目内容发现不同问题探究点从而自主分组进行深度学习，主动建构、统整经验与知识内容，从而获得更多的学习经验。

一、项目化学习与深度学习的内在联系

（一）深度学习的主要特点

1. 自主探索性。相比于传统的学习方式，深度学习大多数情况下都是教师引导幼儿去自主发现问题，自主探究问题，自主解决问题，在自主探究的过程中，幼儿更加容易进行经验建构，因此深度学习具有明显的自主探索性。

2. 目标导向性。深度学习往往对学生学习的积极性、主动性有着较高要求。基于中班幼儿的身心发展特点，他们进入深度学习状态的能力相对较弱，这就需要教师的适时引导。在项目化学习过程中的每个环节都有一定的目标指向性，更加能够激发幼儿对活动的探索欲。比如京剧《宝莲灯》的学习中，幼儿需要通过感官感知、观察人物装扮，了解不同人物的性格特征，这就是一个具有明确目标导向性的深入学习活动。

3. 合作互动性。合作互动在幼儿学习中是非常重要且必要的，同时也是幼儿学习的最基本特征。比如在《宝莲灯》的学习中，幼儿之间通过教师引导，以及幼儿之间的互相协作分成不同合作小组进行深入学习，在学习过程中充分体现了幼儿学习的互动性和合作性。

（二）项目化学习的主要特征

1. 自主性。幼儿的自主性是由其个人意志和理性共同引导下形成的一种自我支配，不受任何外力的影响。幼儿的自主性主要表现在对自己行动具有选择的自由、对自我行动有一定的判断力、能在自我行动中展示个性。在幼儿园的项目化学习中，幼儿的自主性展现得淋漓尽致，他们不受教师的支配，完全从自己的兴趣点出发并积极参与整个活动过程，能够为下一阶段的探索提供依据，并进行自我评价和他人评价。

2. 实践性。项目化学习的最基本要求就是让幼儿从问题出发从而进行一系列动手动脑的实践操作，不断对问题进行突破性进展，并通过感官感知、缜密思索完成探索过程，形成最终的结果或者作品。这一过程只有通过幼儿的实践来完成，因此项目化学习具有一定的实践性。

3. 综合性。项目化学习从来不是单一科目的学习，它是一种覆盖面广、综合性的学习活动。项目活动开展之后，幼儿经过问题驱动、形成项目题材、制订项目计划、明确目标、解决问题、成果展示、设计及评价等一系列的实施过程最终完成整个项目的学习。而整个学习过程中幼儿们通过多种方式、多种环节获得最有益的学习经验，这充分体现出项目化学习的综合性。

从深度学习和项目化学习的特点来分析，两者之间存在很大的相似性，是相辅相成的。

首先，两者都是在幼儿自主探索的基础上进行的学习活动，幼儿作为活动的主体，有充足的时间和空间自主提问、自主思考、自主构思、自主探索、自主评价等。其次，每个探索阶段和探索过程都带有明确的目标，而最终目标是否达到预期就需要在过程中进行反复实践，实践出真理，也就是最终的实践结果是否与幼儿的目的相符。

再次，项目化活动的开展并不是一种或者两种活动，而是不同系列活动的总和，是一种综合性质的活动。在综合活动中，幼儿单独一个人绝对是不能完成的，这就需要幼儿之间进行合作互动，相当于将整条线段分段划分，每个或者每组幼儿按照自己的兴趣点来选择并负责某一段的勾画，这种合作互动的方式可以提高幼儿的学习效率，同时促进幼儿综合能力的发展。

二、幼儿阶段项目化学习的现状分析

目前很多幼儿园都在围绕“项目化”进行教育活动，项目化活动相比于单一的活动方式，能让幼儿更多地获取具有全面性、系统性、可迁移性的知识以及学习经验，但同时在活动过程中往往也会存在一些问题。

（一）教师对活动内容的预设过多

在一种活动内容形成和开展之前，有的教师预设活动内容时对幼儿已有经验、产生学习兴趣的随机性以及不同幼儿的个性考虑不足，这就导致了幼儿的思维固化，无法使其在活动中充分发挥自主性。

（二）不能给予幼儿充足的探究时间和空间

很多教师在项目化学习过程中比较依赖教材来设计活动，让幼儿跟着教师按部就班地学习，让幼儿在教师设定的时间和空间范围内完成项目学习，这无疑为幼儿的学习设定了枷锁，在枷锁的禁锢下，幼儿不能将所有感兴趣的项目进行更加深入的学习。

（三）学习经验的建构不够完整

在项目化学习过程中，每个主题活动完成后教师都要组织幼儿进行活动的经验分享和评价学习，以便帮助幼儿总结主题活动经验。但是很多情况下，教师都是以问答的方式进行，这种相对封闭式的对话会导致幼儿分享的经验不够全面、系统，不利于幼儿经验的建构，达不到深度学习的目的。

三、依托项目化学习助推幼儿深度学习的策略

（一）以兴趣为基点，形成项目主题

兴趣在学习道路上起着重要的作用。兴趣可以说是求知的前提。幼儿只有对事物有浓厚的兴趣才能萌发学习和探索欲。在幼儿项目化学习过程中，项目主题的形成从来都是基于幼儿的兴趣，教师对主题形成的干预性越小，幼儿自主发现和形成项目主题的兴趣也越大，后续对于项目的探索欲望也就更加强烈。

例如：中班京剧《宝莲灯》项目主题的形成完全源于幼儿的兴趣。在每周一的自由交流会上，教师都会让幼儿进行交流活动，说一说自己周末都去了哪里，做了什么事情，有什么美妙的经历或新奇的事物，和其他小朋友进行分享。

这时幼儿A说：“我这周末没有出去玩，不过我在家看了一个非常有趣的动画电影，叫《宝莲灯》，这是爸爸推荐我看的，说这是他的童年回忆。”幼儿B好奇地说道：“宝莲灯？是一个灯吗？”幼儿C说：“不是，宝莲灯是一个故事，沉香救母的故事，我可是听过这个故事的，不过我只知道有京剧《宝莲灯》，也是非常有趣的哦。”这段对话引发了很多幼儿的好奇，他们纷纷讨论起京剧来。讨论一番之后，幼儿向老师说明他们的想法，他们想要深入了解一下京剧《宝莲灯》。由此京剧《宝莲灯》的项目主题活动就在幼儿的兴趣下开始了。

（二）聚焦项目内容，成立多元化探索目标

项目化学习的关键点在于问题的发现和形成，幼儿以问题为线索进而驱使自己主动寻求答案。而问题如何形成？相比于教师向幼儿问问题，不如幼儿基于对项目内容的人物、事物、情节等观察提出的疑问形成项目化学习中的探索问题。

不同幼儿的兴趣点和关注点是不同的，因此，在同一故事情节中，不同的幼儿会提出不同的问题，使问题点形成多元化的趋势，也为不同的幼儿生成了多元化的探索目标。例如：教师将京剧《宝莲灯》分为多个片段在多媒体进行播放并鼓励幼儿积极发言和讨论，谈一谈自己对片段中的人物性格、装扮，或者故事情节等的看法。

探索目标一的形成：三圣母一出现，就有个幼儿说：“这个三圣母穿的衣服真好看呀！”另一幼儿说：“我也喜欢，我也有和这个相似的衣服，叫汉服。”还有幼儿说：“我也有，但是我觉得她的衣服和我们的汉服还是不太一样呢。”又有其他幼儿附和道：“对呀，你看她那袖子那么长，汉服袖子可没这么长呀！”这时幼儿看向教师说：“老师，三圣母穿的到底是什么衣服呀？”教师道：“老师也被你们说得摸不着头脑啦，要不我们一起找找答案吧？”探索目标二的形成：随着剧情的推进，二郎神的出现让幼儿立刻屏住了呼吸，而且变得小心翼翼了起来，有的幼儿干脆将凳子往旁边的同伴那里挪了一下。这时教师问道：“小朋友们，你们是害怕了吗？在害怕什么？”有幼儿回答道：“老师，这个二郎神脸上怎么画成了这样呢？看着好害怕。为什么刘彦昌脸上就干干净净呢？”教师道：“是呀，他这样画会给人什么感觉呢？那你们从他的装扮上能感觉出他是个什么样的人吗？不同的人是不是装扮不一样呢？这就要我们去发现和探索了哦！”

幼儿通过观看《宝莲灯》京剧片段，针对不同的内容关注点形成了多种问题讨论，并在教师的引导下形成了多种不同的探索目标，为接下来的探索活动奠定了基础。

（三）自主结合小组，多途径深度探索

在确定了多元化的问题和探索目标之后，在教师的帮助下，幼儿对《宝莲灯》项目化学习的探索方向和目标更加明确，让零散、单一的探索活动向多元、整合的方向转变，从而更深入地感受京剧的魅力。在探索活动中依然体现了项目化学习给予幼儿充分的自主性。

幼儿以项目网络图为基准进行自主结合，形成小组分别展开研究，开启了京剧《宝莲灯》的深度学习之旅。

1. 服装设计小组。

基于之前幼儿对三圣母服装的讨论，教师协助幼儿利用网络进行知识探秘活动。幼儿通过查询资料发现，京剧中人物穿的服装叫作戏服，与传统汉服有所不同。

戏服只有在唱戏或者演出的时候穿，汉服是汉族人一直流传下来的传统服饰。幼儿在对戏服有了一定的了解之后开始了戏服的设计。有的以绘画的形式展现，有的以手工作品的形式展现，设计出了独具特色的人物服装。

2. 脸谱探秘小组。

为什么《宝莲灯》中有的角色脸上颜色淡雅，给人温和舒适的感觉，比如刘彦昌、沉香和秋儿；而有的角色的脸上描绘的颜色比较深，给人横眉怒目的感觉，比如二郎神；还有的角色的鼻子、嘴巴部位画成白色的，给人很滑稽的感觉，比如秦官保和另外两个学童。带着这样的问题，京剧脸谱探秘小组开始了他们的深度探索和学习。

他们通过学习了解到京剧的角色主要分为生、旦、净、丑。不同的人物性格用不同的脸谱来展现，所以光看脸谱就大致能感觉到人物的性格特点。对脸谱有了初步了解之后，幼儿又展开了“梳妆打扮”的活动。幼儿首先确定自己想要哪种类型的装扮，其次通过观看视频学习京剧演员的化妆方法。教师为幼儿准备了油彩、胭脂和蜜粉等工具，让幼儿尽情为自己进行装扮。

3. 演出小组。

演出小组成员们进行了讨论：表演的动作是什么？在《宝莲灯》“劈山救母”表演中有一段沉香和二郎神打斗的片段，让幼儿兴趣盎然，他们决定将这一段表演出来。可是京剧中的打斗动作是表演出来的，不是真的打斗，需要两人或多人之间的配合，于是幼儿反复观看该片段，同时在教师的带领下对其他戏剧中的打斗场景进行动作学习，为接下来的动作表演积累一定的经验。

有了一定经验之后，幼儿先从单个动作开始练习，进而两两配合找到默契，最后加上道具，终于将“劈山救母”的片段成功表演出来。

（四）注重作品评价，完善项目课程

在项目化学习的过程中，教师需要多观察、多访谈，帮助幼儿学习项目内容，并不断记录幼儿在学习中获得的成果，同时也要注重幼儿在学习中的评价作用，帮助幼儿提升反思能力，从而促使他们能够做到互相检验学习成果并接受其他人的建议。比如三个小组在完成自己的小组学习之后，教师组织幼儿进行了成果展示，开展了“京剧小百花”的作品评选活动。活动的奖项设置和等级标准都是幼儿提议的。

比如“最佳服饰奖”一定要好看，有创意；“最佳脸谱奖”一定要一眼能突出人物特点；“最佳表演奖”一定要动作完美，表情丰富到位。在作品成果展示和奖品生成过程中，幼儿自主制订标准、发表对作品的看法，这不仅是幼儿对他人的评判过程，也是一种自我审视的过程。幼儿通过评价作品，达到了提醒监督、成果共享以及相互学习的作用。

总之，教师要重视项目活动中深度学习对于幼儿的价值和意义，并仔细观察幼儿在活动中的积极性，并在幼儿遇到困难时及时给予帮助和鼓励，让幼儿能够在深度学习中获得较好的体验和较多收获。

同时，还要充分把握幼儿之间的互动时机，提升互动质量和学习效率，并不断提高幼儿的思考力和探索欲望，帮助幼儿积累经验，大胆表达，最终让幼儿爱上学习、学会思考，获得全面发展。

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